Som blivande svensklärare brukar jag ofta gå tillbaka till ordets betydelse och ta språng ifrån det i mitt resonemang kring det. Inte för att alla svar kanske finns där, men det är ett bra sätt att starta. Owens och Barber (Dramakompassen:2006:10) serverar mig ordets betydelse. Drama härstammar från det grekiska ordet drao och betyder ”något som görs”. Jag kan inte låta bli att nämna John Deweys bevingade ord ”learning by doing” i detta fall. Det är väl kärnan, förstå genom att göra, i vårt fall kanske agera ”som om” i en fiktiv verklighet som alla i gruppen godtagit villkoren för. Jag anser därför att drama är ett sätt att få vara i kunskapen, ett upplevelsebaserat lärande. Drama är något vi gör i en grupp för att utforska det fysiska uttrycket ostört utan yttre krav på att visa upp något slutgiltigt resultat. Kunskapandet i arbetet med drama är under ständig konstruktion, det stelnar inte till förmån för en framställning för en utomstående publik. Att uppleva något med många sinnen förstärker minnet av händelsen (Vangsnes:drama2:2004).
Estetisk kommer från grekiskans ord för förnimmelse, betecknar ordet sinnlig. Jag anser att det förstärker argumentet att upplevelsebaserad undervisning kan ses som en kompletterande inlärningsmetod (Utomhusdidaktik:2004:190). Upplevelsen fångar upp den omtalade tysta kunskapen som identifieras som den sistnämnda egenskapen i Lpo94 F:n, fakta färdighet, förståelse och förtrogenheten (Utomhusdidaktik:2004:188). Förtrogenhet beskrivs i följande citat (Utomhusdidaktik:2004:12)
Den tysta, ännu icke formulerade kunskapen, den som sitter i muskelns spänning, i äpplets doft, i kroppens rytm, i sinnet för propotioner, i språkets rikedom bortom grammatikens och ordlistans korrekthet, bär vår kultur. (…) se, göra och vara.
Ett Dramapedagogiskt och estetiskt förhållningssätt vill jag hävda vara sammanfattat i ordet upplevelsepedagogik. Upplevelsebaserat lärande inbjuder till att hitta sin egen kunskap och bedömer inte resultatet i termer om rätt och fel. Det är ett sätt att göra den tysta kunskapen hörd och erkänd.
onsdag 30 juli 2008
Vilka möjligheter finns i uterummet för barn och vuxnas lärande om naturen och människans sociala, motoriska och estetiska utveckling?
Den orörda naturen är numera en plats som många av oss, även i Sverige, måste söka upp. Det är inte en självklar plats att vara på för många ungdomar av idag, därför behövs det lite reklam för den. Det är en plats som känns obegränsad – både i tanken och i praktiken och bildar en naturlig estetisk ram (Owens och Barber:2006:13) att förhålla sig till.
Utomhus behöver inte vara i naturen. Som pedagog kan jag välja att gå ut på skolgården för en lek som kräver mer utrymme än det klassrum jag har förfogande över. En gräsmatta ger mer svängrum åt eleverna att röra sig utan att vi behöver stapla bord och stolar i något hörn. Det kan vara i en sandlåda där vi bygger ett samhälle eller kanske en vattenpöl där vi seglar barkbåtar. Begränsningarna finns bara i vårt huvud.
En mening med att använda naturen som klassrum är det självklara; var skulle vara lättast att hitta en grankotte om inte i skogen? Var är det enklast att förstå hur skalbaggar lever om inte i deras naturliga omgivning? Men utomhusundervisning behöver inte bara vara reserverat för biologiska lektioner. Som Ericsson (2002:23) skriver så kan en samarbetsövning lämna mer avtryck om den görs utomhus eftersom det finns fler sätt att aktivera sinnena på. I en inomhusmiljö är ofta lukt, smak, och taktil stimuli konstant. Det som kan varieras är det visuella och audiella uttrycket. Ett klassrum inomhus tycks mig nästan lite tvådimensionellt i jämförelse med uterummet. En utomhuslektion tillåter och kräver en högre ljudnivå utan att det blir ansträngande för öronen. En urskog har ett kaos som inte tillåts i ett klassrum, men det ser inte stökigt ut. Det ger barn impulser att röra sig, klättra i träd och testa sina gränser (Utomhusdidaktik:2004:183) på ett mycket mer suggestivt sätt än en standardiserad EU-märkt lekplats. Att spela skogsfotboll är ett exempel där hela gruppen kan samlas för att bemästra landskapet och skratta åt omgivningens överraskningar; när marken är ojämn och fylld av träd blir det inte lika prestationsinriktat. Alla är lika bra under omständigheterna, vilket kan locka fram en gemenskap istället för rivalitet. Det påpekas dock att mötet med sin egen kropp och sig själv föregår mötet med omgivningen. Därför bör den individuella upplevelsen satsas på först genom en kollektiv handling som till exempel ett processdrama. I ett processdrama förminskas inte individen – den växer tillsammans med andra. SOU:2004:104 påstår att människan tycker det är lustfyllt att lösa problem. De ägnar sig gärna åt att lära sig nya saker tillsammans med andra. Människor antar gärna uppgifter för att få utmana sin uppfinningsförmåga och kreativitet. Jag håller med.
Utomhus behöver inte vara i naturen. Som pedagog kan jag välja att gå ut på skolgården för en lek som kräver mer utrymme än det klassrum jag har förfogande över. En gräsmatta ger mer svängrum åt eleverna att röra sig utan att vi behöver stapla bord och stolar i något hörn. Det kan vara i en sandlåda där vi bygger ett samhälle eller kanske en vattenpöl där vi seglar barkbåtar. Begränsningarna finns bara i vårt huvud.
En mening med att använda naturen som klassrum är det självklara; var skulle vara lättast att hitta en grankotte om inte i skogen? Var är det enklast att förstå hur skalbaggar lever om inte i deras naturliga omgivning? Men utomhusundervisning behöver inte bara vara reserverat för biologiska lektioner. Som Ericsson (2002:23) skriver så kan en samarbetsövning lämna mer avtryck om den görs utomhus eftersom det finns fler sätt att aktivera sinnena på. I en inomhusmiljö är ofta lukt, smak, och taktil stimuli konstant. Det som kan varieras är det visuella och audiella uttrycket. Ett klassrum inomhus tycks mig nästan lite tvådimensionellt i jämförelse med uterummet. En utomhuslektion tillåter och kräver en högre ljudnivå utan att det blir ansträngande för öronen. En urskog har ett kaos som inte tillåts i ett klassrum, men det ser inte stökigt ut. Det ger barn impulser att röra sig, klättra i träd och testa sina gränser (Utomhusdidaktik:2004:183) på ett mycket mer suggestivt sätt än en standardiserad EU-märkt lekplats. Att spela skogsfotboll är ett exempel där hela gruppen kan samlas för att bemästra landskapet och skratta åt omgivningens överraskningar; när marken är ojämn och fylld av träd blir det inte lika prestationsinriktat. Alla är lika bra under omständigheterna, vilket kan locka fram en gemenskap istället för rivalitet. Det påpekas dock att mötet med sin egen kropp och sig själv föregår mötet med omgivningen. Därför bör den individuella upplevelsen satsas på först genom en kollektiv handling som till exempel ett processdrama. I ett processdrama förminskas inte individen – den växer tillsammans med andra. SOU:2004:104 påstår att människan tycker det är lustfyllt att lösa problem. De ägnar sig gärna åt att lära sig nya saker tillsammans med andra. Människor antar gärna uppgifter för att få utmana sin uppfinningsförmåga och kreativitet. Jag håller med.
Hur kan dramatiskt lärande stimulera lärandet om naturen?
Barns språk utvecklas i konkreta situationer i vardagen där det händer något som behöver kommenteras och uttryckas och där orden får sin betydelse genom sammanhanget. (SOU:2004:104:4)
Susanne Walan (080624) gav oss var sitt linfrö (symboliserade ett kottefrö) lät oss stega upp Sveriges längsta träd. Walan berättigade detta som en dramatisering eftersom vi får en händelse att hänga upp vår kunskap på, som hjälp för minnet. Första lektionen med Jaunzems och Sternudd-Groth talades det också om träd och svårigheten att förstå hur höga träd är utan att lägga ner dom på marken. Att gå de där 52 metrarna fick mig att förstå hur gigantiskt ett träd är jämfört med mig som är 1,58 meter. Undersökningar visar att lustbetonat lärande främjar minnet (Utomhusdidaktik:2004). Det var en grupp blivande 1-7 lärare som skulle lära känna igen träd via deras knoppar. De delades i två delar; en del fick anteckna vanligt medan en del fick ta hjälp av ”knoppis-figurer” – seriefigurer som symboliserade de olika trädens egenskaper. De sistnämnda kunde lättare lära sig. De kunde identifiera sig med figurerna till viss del utifrån deras egenskaper. De kopplade de lustiga figurerna till relevant kunskap och själva inlärningstillfället förknippades med något roligt. Om elever tycker något är roligt vill de ofta ta reda på allt som går om ämnet, plötsligt har du kanske en hel klass hängivna skogsmullar som vetgirigt söker kunskap. Genom att vara där i stunden och svara uppriktigt på de frågor som eleverna undrar över så kan vi pedagoger få mycket inspirationsmaterial till kommande lektioner genom en skogspromenad.
Syftet med utomhusundervisningen är att öka autenciteten, motivationen och den studerandes personliga upplevelser av olika natur- och kulturmiljöers innehåll – särdrag vilka kan förmedla en stark tidskänsla och underlätta inlevelse i själva lärandesituationen. /Utomhuspedagogik 2004, s. 12Tänk vad spännande att få prova genom drama att leva ”som om” att vara en fjäril, björn, grottmänniska eller myra och dessutom få göra det i riktiga kulisser!
Susanne Walan (080624) gav oss var sitt linfrö (symboliserade ett kottefrö) lät oss stega upp Sveriges längsta träd. Walan berättigade detta som en dramatisering eftersom vi får en händelse att hänga upp vår kunskap på, som hjälp för minnet. Första lektionen med Jaunzems och Sternudd-Groth talades det också om träd och svårigheten att förstå hur höga träd är utan att lägga ner dom på marken. Att gå de där 52 metrarna fick mig att förstå hur gigantiskt ett träd är jämfört med mig som är 1,58 meter. Undersökningar visar att lustbetonat lärande främjar minnet (Utomhusdidaktik:2004). Det var en grupp blivande 1-7 lärare som skulle lära känna igen träd via deras knoppar. De delades i två delar; en del fick anteckna vanligt medan en del fick ta hjälp av ”knoppis-figurer” – seriefigurer som symboliserade de olika trädens egenskaper. De sistnämnda kunde lättare lära sig. De kunde identifiera sig med figurerna till viss del utifrån deras egenskaper. De kopplade de lustiga figurerna till relevant kunskap och själva inlärningstillfället förknippades med något roligt. Om elever tycker något är roligt vill de ofta ta reda på allt som går om ämnet, plötsligt har du kanske en hel klass hängivna skogsmullar som vetgirigt söker kunskap. Genom att vara där i stunden och svara uppriktigt på de frågor som eleverna undrar över så kan vi pedagoger få mycket inspirationsmaterial till kommande lektioner genom en skogspromenad.
Syftet med utomhusundervisningen är att öka autenciteten, motivationen och den studerandes personliga upplevelser av olika natur- och kulturmiljöers innehåll – särdrag vilka kan förmedla en stark tidskänsla och underlätta inlevelse i själva lärandesituationen. /Utomhuspedagogik 2004, s. 12Tänk vad spännande att få prova genom drama att leva ”som om” att vara en fjäril, björn, grottmänniska eller myra och dessutom få göra det i riktiga kulisser!
Varför kan barn och vuxna förstå innehållet i en text på ett djupare sätt när texten dramatiseras? Vad menas med ”ett djupare sätt”?
I artikeln Linkin theory to practice (Österlind) avhandlades hur elever har svårt att hitta helhetskunskap inom Naturvetenskap. Det blir ett 1000-bitarspussel utan något logisk motiv för eleverna. Att vara med om verkliga situationer gör större avtryck i människans väsen – att läsa kan aldrig kompensera äventyret i av att vara där.(Lektion: 080616)
Utemiljön är inte bara ett rum för lärande, utan tillhandahåller också lärandets innehållsliga strukturer i form av natur –och kulturspråk, former, färger, dofter, smaker och sinnliga erfarenheter. Dessa kan inte den indirekta förmedlande kunskapen i bokliga och bildliga klassrumskontexter förmedla. (Utomhusdidaktik:2004:10)
Gunilla Ericsson (2002:26) berättar i sin bok Lära ute om Deweys kritik mot den traditionella skolan där kunskapen oftast inte kopplades till elevernas eget liv. Dewey påpekar att barn behöver känna sig delaktiga i lärandesituationen, samtidigt som pedagogen enligt honom är styr eleven mot okänd mark. Ericsson (2002:27) Menar att elevens kunskapsinhämtning gynnas av verkliga situationer i ett socialt samband. Utomhus aktiveras fler sinnen automatiskt och ju fler sinnen som är aktiva ju större chans är det att eleven tar till sig erfarenheten (Walan: 080624). Att en djupare förståelse uppnås kan uppmärksammas eftersom eleven kan använda innehållet fritt och skapa egna antaganden och göra egna reflektioner kring ämnet. Eleven kan koppla innehållet i ett större sammanhang och dra slutsatser utifrån informationen. Jag vill likställa ”djupare kunskap” med Allan Owen och Keith Barbers (2006:8) resonemang kring kvalitativ inlärning. De menar att en undervisning som ensidigt gynnar en ”lärostil”, ett förmedlingssätt, faller på de elever som inte tilltalas av just det sättet att lära. Jag håller dock med de båda herrarna att drama inte är den enda metoden – den trivs bäst tillsammans med andra!
Utemiljön är inte bara ett rum för lärande, utan tillhandahåller också lärandets innehållsliga strukturer i form av natur –och kulturspråk, former, färger, dofter, smaker och sinnliga erfarenheter. Dessa kan inte den indirekta förmedlande kunskapen i bokliga och bildliga klassrumskontexter förmedla. (Utomhusdidaktik:2004:10)
Gunilla Ericsson (2002:26) berättar i sin bok Lära ute om Deweys kritik mot den traditionella skolan där kunskapen oftast inte kopplades till elevernas eget liv. Dewey påpekar att barn behöver känna sig delaktiga i lärandesituationen, samtidigt som pedagogen enligt honom är styr eleven mot okänd mark. Ericsson (2002:27) Menar att elevens kunskapsinhämtning gynnas av verkliga situationer i ett socialt samband. Utomhus aktiveras fler sinnen automatiskt och ju fler sinnen som är aktiva ju större chans är det att eleven tar till sig erfarenheten (Walan: 080624). Att en djupare förståelse uppnås kan uppmärksammas eftersom eleven kan använda innehållet fritt och skapa egna antaganden och göra egna reflektioner kring ämnet. Eleven kan koppla innehållet i ett större sammanhang och dra slutsatser utifrån informationen. Jag vill likställa ”djupare kunskap” med Allan Owen och Keith Barbers (2006:8) resonemang kring kvalitativ inlärning. De menar att en undervisning som ensidigt gynnar en ”lärostil”, ett förmedlingssätt, faller på de elever som inte tilltalas av just det sättet att lära. Jag håller dock med de båda herrarna att drama inte är den enda metoden – den trivs bäst tillsammans med andra!
tisdag 29 juli 2008
Vad ser du för möjligheter och svårigheter med att arbeta med processdrama i detta sammanhang?
Walan (080624) sa att vissa krav behöver vara uppfyllda för att få en bra upplevelse i naturen; människan behöver vara varm, torr, mätt och trygg. Det bevisar att planeringen är väldigt viktig och inte lätt överilad.
Jag ser att det tar mycket planering att göra den här sortens gestaltningslektioner, i alla fall i början. Det är ett projekt jag skulle behöva engagera hela det tänkta arbetslaget, så en del argumentation måste till för att få med alla på tåget. Som Strotz & Svenning i Utomhusdidaktik påpekar så kan det finnas en oro över att kontrollen försämras. De frågar sig vad behovet av kontroll grundar sig i för undervisningssätt och vad för sorts kontroll som är önskvärd. Själv har jag ibland stött på en ängslan hos klasslärare, där jag gått in som kulturpedagog, att eleverna stökar och låter medan jag inte sätter större vikt vid det så länge de är aktivt med på drama/rytmikstunden. Det kan ju bero på att jag är en utifrånkommande resurs och för inte så längesen var skolan uppbyggd på att en lärare var själv i klassrummet. Men jag upplever det lite som en kontrollvärdering, jag anser mig kanske ha kontroll i en situation som klassläraren inte känner sig bekväm med och vice versa.
Det är viktigt att tillåta sig misslyckas och vara öppen med kollegorna, inte minst för att göra förbättringar tills nästa tillfälle. Det upplever jag kanske lite svårt i min nuvarande yrkesroll som kulturpedagog. Det anses ofta av de ordinarie lärarna som att jag är expert i alla lägen. Eftersom det är en etablering som kostar pengar kan det ibland bli att jag istället för att chansa kör på säkra kort för att inte första kontakten med mig ska relateras till något negativt. Det kan jag tycka i reflektion som fegt och i längden inte så utvecklande för mig själv. Jag kommer i framtiden arbeta mer med den genuina kommunikationen, för som Strotz & Svenning skriver så är den fortgående dialogen ett bra sätt att ge lärandet fokus.
En fördel med arbetsmetoden är att den medger både enstaka lektionstillfällen och längre projekt. Det som slarvas med är bedömningen i dessa sammanhang. Ofta när jag kommer ut på skolorna så är jag en enskild bit i schemat som lärarna inte följer upp, ibland närvarar inte ens klassläraren vid lektionstillfället – utan använder tiden till planering. Då får barnen ingen återkoppling till vad som hänt dom under ”mina timmar” och signalen att den kunskap de lär sig hos mig degraderas till inte så viktig.
Jag ser att det tar mycket planering att göra den här sortens gestaltningslektioner, i alla fall i början. Det är ett projekt jag skulle behöva engagera hela det tänkta arbetslaget, så en del argumentation måste till för att få med alla på tåget. Som Strotz & Svenning i Utomhusdidaktik påpekar så kan det finnas en oro över att kontrollen försämras. De frågar sig vad behovet av kontroll grundar sig i för undervisningssätt och vad för sorts kontroll som är önskvärd. Själv har jag ibland stött på en ängslan hos klasslärare, där jag gått in som kulturpedagog, att eleverna stökar och låter medan jag inte sätter större vikt vid det så länge de är aktivt med på drama/rytmikstunden. Det kan ju bero på att jag är en utifrånkommande resurs och för inte så längesen var skolan uppbyggd på att en lärare var själv i klassrummet. Men jag upplever det lite som en kontrollvärdering, jag anser mig kanske ha kontroll i en situation som klassläraren inte känner sig bekväm med och vice versa.
Det är viktigt att tillåta sig misslyckas och vara öppen med kollegorna, inte minst för att göra förbättringar tills nästa tillfälle. Det upplever jag kanske lite svårt i min nuvarande yrkesroll som kulturpedagog. Det anses ofta av de ordinarie lärarna som att jag är expert i alla lägen. Eftersom det är en etablering som kostar pengar kan det ibland bli att jag istället för att chansa kör på säkra kort för att inte första kontakten med mig ska relateras till något negativt. Det kan jag tycka i reflektion som fegt och i längden inte så utvecklande för mig själv. Jag kommer i framtiden arbeta mer med den genuina kommunikationen, för som Strotz & Svenning skriver så är den fortgående dialogen ett bra sätt att ge lärandet fokus.
En fördel med arbetsmetoden är att den medger både enstaka lektionstillfällen och längre projekt. Det som slarvas med är bedömningen i dessa sammanhang. Ofta när jag kommer ut på skolorna så är jag en enskild bit i schemat som lärarna inte följer upp, ibland närvarar inte ens klassläraren vid lektionstillfället – utan använder tiden till planering. Då får barnen ingen återkoppling till vad som hänt dom under ”mina timmar” och signalen att den kunskap de lär sig hos mig degraderas till inte så viktig.
Hur kommer jag att använda kursens verktyg i min verksamhet på Kulturskolan?
Jag ser hur jag skulle direkt kunna arbeta med detta som en kompletterande kollationeringsmetod för de pjäser mina barn och ungdomar gör. Att använda det gemensamma processdramat som utgångspunkt för improvisationer kring pjäserna. I höst börjar jag arbetet med en ypperligt bra pjäs för utomhusstrapatser; En midsommarnattsdröm. Vi behöver ”modernisera” innehållet lite (vi har lösa ideer om att göra Titania och Oberon till trötta småbarnsföräldrar bland annat)då gruppen inte är så många som behövs. Detta kan vara ett sätt att få eleverna att ta större del av manusbearbetningen
Det kan också bli ett sätt att utforska de olika hantverksuttrycken inom teater så som till exempel kostym, mask, ljud, ljus och scenografi.
I mitt arbete i grundskolan finns det många användningsområden för processdrama och utomhusdidaktik. Jag tänker hur man skulle kunna utforma alfabetsskogen som ett koncept med en sk ”kultursti” med olika bokstavsutmaningar. Kanske skulle de möta någon person/djur vid några bokstavsstationer som utmanar deras föreställningar. Om barnen går runt i mindre grupper kan de fåuppleva synergierna av samarbete, 1+1=3 ibland, tillsammans vet de mycket utöver vad de vetat enskilt. Dessutom kan de diskutera fram nya tankar och funderingar som de kan ta med sig till klassrummet och klassläraren sen. Jag ser även hur en högläsningsbok med naturtema skulle kunna dramatiseras ute i skog och mark genom olika skapande uttryck. Ett sätt att bearbeta berättelsen och innehållet vore att ta med det ut, leta spelplatser och leka med karaktärerna.
Även på fritidsgårdarna kan jag se hur ungdomarna kan få en snabbare och större upplevelse tillsammans med hjälp av processdramats form. Där kommer jag testa Owen och Barbers ”Gäng” –dramaarbete.
Slutligen…
Hörde på radio för ett tag sedan att många gamla fängelser bevaras genom att bli vandrarhem. De hyrde helt sonika ut fängelsecellerna som dom är och människor strömmar till. Det finns ett oerhört stort intresse att uppleva autentiska platser, att vara på en plats och få fantisera kring. Det är ju positivt i vårt IT-samhälle. Men när jag tänker vidare så kanske naturen i framtiden kommer att bli en sådan sällsam plats dit människor vallfärdar för att försöka förstå oss som hade den runt husknuten. Naturen ska inte vara ett museum eller facilitet. Jag kommer att göra allt för att mina kommande elever ska få uppleva naturen på alla olika sätt de kan.
Referenser
Kulturstien, Tidskriften Drama nummer 2/2004
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet 94
Utomhusdidaktik. Red. Lundegård, Iann & Wickman, Per-Olof & Wohlin, Ammi. Lund: Studentlitteratur, 2004. ISBN 91-44-02492-4. Antal sidor: 209.
Ericsson, Gunilla. Lära ute. Upplevelser och lärande i naturen. Friluftsfrämjandet, 2002. Antal sidor: 72.
Owens, A & Keith, B. Dramakompassen - Från planering, innehåll och strukturer till utvärdering och reflektion av processdrama. TMI Airaksinen Raija, 2006. ISBN 951-98945-2-7. Antal sidor: 186.
SOU:2004:104, Att lära för hållbar utveckling
Österlind Karolina, Begreppsbildning i ämnesövergripande och undersökande arbetssätt – studier av elevers arbete med miljöfrågor, doktorsavhandling vid pedagogiska institutionen Stockholms Universitet138
Muntliga källor (från Drama i naturen-kursen)
Lektioner
Föreläsningar
Seminarium
Det kan också bli ett sätt att utforska de olika hantverksuttrycken inom teater så som till exempel kostym, mask, ljud, ljus och scenografi.
I mitt arbete i grundskolan finns det många användningsområden för processdrama och utomhusdidaktik. Jag tänker hur man skulle kunna utforma alfabetsskogen som ett koncept med en sk ”kultursti” med olika bokstavsutmaningar. Kanske skulle de möta någon person/djur vid några bokstavsstationer som utmanar deras föreställningar. Om barnen går runt i mindre grupper kan de fåuppleva synergierna av samarbete, 1+1=3 ibland, tillsammans vet de mycket utöver vad de vetat enskilt. Dessutom kan de diskutera fram nya tankar och funderingar som de kan ta med sig till klassrummet och klassläraren sen. Jag ser även hur en högläsningsbok med naturtema skulle kunna dramatiseras ute i skog och mark genom olika skapande uttryck. Ett sätt att bearbeta berättelsen och innehållet vore att ta med det ut, leta spelplatser och leka med karaktärerna.
Även på fritidsgårdarna kan jag se hur ungdomarna kan få en snabbare och större upplevelse tillsammans med hjälp av processdramats form. Där kommer jag testa Owen och Barbers ”Gäng” –dramaarbete.
Slutligen…
Hörde på radio för ett tag sedan att många gamla fängelser bevaras genom att bli vandrarhem. De hyrde helt sonika ut fängelsecellerna som dom är och människor strömmar till. Det finns ett oerhört stort intresse att uppleva autentiska platser, att vara på en plats och få fantisera kring. Det är ju positivt i vårt IT-samhälle. Men när jag tänker vidare så kanske naturen i framtiden kommer att bli en sådan sällsam plats dit människor vallfärdar för att försöka förstå oss som hade den runt husknuten. Naturen ska inte vara ett museum eller facilitet. Jag kommer att göra allt för att mina kommande elever ska få uppleva naturen på alla olika sätt de kan.
Referenser
Kulturstien, Tidskriften Drama nummer 2/2004
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet 94
Utomhusdidaktik. Red. Lundegård, Iann & Wickman, Per-Olof & Wohlin, Ammi. Lund: Studentlitteratur, 2004. ISBN 91-44-02492-4. Antal sidor: 209.
Ericsson, Gunilla. Lära ute. Upplevelser och lärande i naturen. Friluftsfrämjandet, 2002. Antal sidor: 72.
Owens, A & Keith, B. Dramakompassen - Från planering, innehåll och strukturer till utvärdering och reflektion av processdrama. TMI Airaksinen Raija, 2006. ISBN 951-98945-2-7. Antal sidor: 186.
SOU:2004:104, Att lära för hållbar utveckling
Österlind Karolina, Begreppsbildning i ämnesövergripande och undersökande arbetssätt – studier av elevers arbete med miljöfrågor, doktorsavhandling vid pedagogiska institutionen Stockholms Universitet138
Muntliga källor (från Drama i naturen-kursen)
Lektioner
Föreläsningar
Seminarium
fredag 11 juli 2008
Examensarbetet...
...är långt bort ännu, men det är inte förbjudet att fundera.
Undersöka Processdrama som förekommer i Storbritanniens undervisning.
Rytmik som ett redskap i matematikinlärning för grundskolans tidigare år.
Fysiskt uttryck (dans, drama, rytmik) betydelse som inlärningsmetod i svenskaundervisningen för grundskolans tidiga åldrar.
Drama, ämne eller metod?
Jag och Kropps -uppfattning genom skapande verksamhet
Utomhuspedagogik, ett obegränsat rum för lärande?
Listan kommer kanske ändras härom varom med tiden. Helst önskar jag att få skriva själv, utan någon annan. Då behöver jag bara ta hänsyn till mina tankar gentemot teorierna. Då blir det inte kompromissat och mjäkigt.
Prenumerera på:
Inlägg (Atom)