ständig sovmorgon?

Lyssnade på Skolministeriet. Dom har gjort en undersökning i USA där de experimenterat med starttider på skoltiden. Den visade att barn skulle må mycket bättre och tillgodogöra sig undervisningen av att börja en timme senare än standarden (ca kl 8.00). Det tyckte jag lät väldigt bra. Tänk att börja klockan 9.00 på förmiddagen. Lyx. Inför det!

En fältstudie i en mångkulturell skola

Under våra fältstudiedagar besökte vi en åk 2-3 på en mångkulturell skola, det är 27 elever i den gruppen, varav 2 stycken har svenska som modersmål. De har två lärare (en mer svensk-inriktad och en mer NO/matteinriktad) och en elevassistent. Klassrummet är möblerat i 4 bord med stolar kring, vilket vi tror inbjuder till samtal mellan eleverna.
Vi har valt att här beskriva en svensklektion för åk 3. Det var sista lektionen för dagen och eleverna kommer precis in från rast. Svenskläraren börjar prata om att hon får bilder i huvudet medan hon läser. Läraren återkopplar med eleverna som verkar känna igen sig i påståendet. Hon spinner vidare och beskriver historierna som små filmer som spelas upp i huvudet. Medan hon förklarar gör hon en egen ”film” om en flicka som ska över vägen för att köpa glass. Första gången händer ingenting på vägen, hon frågar eleverna efteråt om det var en spännande film? När eleverna säger nej så undrar hon vad som skulle göra den spännande? Kanske det händer något på vägen? Filmen ”spelas upp” igen med en liten händelse (hon snubblar till över vägen). Hela tiden hålls elevernas fokus genom följdfrågor. Eleverna får själva prova att vara någon på vägen som det händer något för. Alla vill testa och det blir väldigt olika historier som utspelar sig framför oss innefattande bland annat tjuvar, ambulanser och helikoptrar. Eleverna är engagerade i vad som händer där på vägen. Svenskläraren blir den som fördelar ordet och anknyter med små tips i berättarteknik. När de gjort tre sagor bryter Svenskläraren av med att introducera en individuell uppgift: att skriva en saga utifrån frågorna Vem? Händelse? Mål? Eleverna får sätta sig på sina arbetsplatser, alla får papper och nu får de skriva sina egna sagor. Det går olika bra att hitta på för dem och vissa skriver mer än andra. Många av eleverna lägger mycket tid på att teckna en bild till sin saga. Svenskläraren och NO-läraren ambulerar runt borden och hjälper eleverna att få fram sina tankar på papperet. I slutet av lektionen är nästan alla klara med sina berättelser. Svenskläraren samlar in sagorna och läser några högt efter att ha frågat skribenten om det är okej. Det är med viss skräckblandad förtjusning barnen lyssnar till sina egna texter. Det beskrivna lektionstillfället är ett exempel på hur pedagogerna tar ner det abstrakta till något så konkret som en dramatisering, det blir något som eleverna upplever tillsammans. Denna dialog och upplevelsebaserade pedagogik tycker vi inte är lika framträdande i monokulturella skolor.
Något vi märker är att elevernas impulser utnyttjas flitigt av pedagogerna, de accepterar ett kreativt kaos i klassrummet utan att ge avkall på sitt eget lugn. Med hänsyn till läromedel så har dom en anpassad matematikbok som lämnar mycket luft för diskussioner och laborationer. Åk 3 har individuellt anpassade läsläxor medan åk 2 har en gemensam läsebok (Ottos klass). Under ett samtal med pedagogerna håller de fram den gemensamma upplevelsen som ett viktigt redskap för att skapa gemenskap och kontakt mellan elever med vitt skilda bakgrunder och förkunskaper. Vi frågar vilka dokument pedagogerna utgår ifrån när de arbetar. De jobbar främst utifrån Lpo94 och målen för åk 3. De nytillkomna nationella proven i åk 3 ses av pedagogerna som något som kan vara både negativt och positivt. De ser det som en möjlighet att kräva resurser för de elever som inte når upp till minimikraven – men bedömningsprocessen kan göra samma elever mycket frustrerade och stressade över sina svagheter. Samtidigt lyfter en av pedagogerna att det ibland kan ställas för låga krav på de barn med svenska som andraspråk. Vi undrar om hur de arbetar med grammatik och får svaret att det i stort sett handlar om punkt och stor bokstav fram till åk 4. Vi ställer oss frågande till om det kanske vore bra att börja lite tidigare med den grammatiska medvetenheten på ett lekfullt sätt?

Ja, nu kanske det blir till att jag läser Musikdramatik i vår som en liten 7,5 hp-kurs. Det ni! Gunilla Gårdfeldt går nog inte av för hackor när det blir allvar.

Många järn

Länge sedan sist.

Just nu läser vi om fonetik i grammatikkursen. Det är många frågetecken på mina anteckningspapper. Men det brukar det vara i början av delkurser. Har i dagarna fått veta att min VFU-ledare kommer sluta i Januari. Det vill säga att jag får en ny bedömmare till nästa termin. Det gör väl inte någon skillnad egentligen då hon aldrig varit ute och kollat på någon av mina VFU-platser. Jag upplevde första riktiga VFU-mötet på mitt VFU-område i förra veckan. Det var med blandad förskräckelse jag insåg att det var två personer som dominerade diskussionerna. Det blev lite haltande. Jag känner mig inte delaktig i den gemenskapen.

Jag har börjat komma in i en tvivelsfas i studierna. November brukar ta hårt på mig. Inget ljus och fullt upp med saker att hinna. Jag har i det senaste ifrågasatt skolan och uppdraget. Det börjar målas upp en verklighet jag inte tycker nåt vidare om. En verklighet där jag som lärare aldrig kommer räcka till och måste leva med att vissa elever kanske faller igenom mitt skyddsnät. Tankarna går till början på min pedagogbana. Den entusiastiska och idérika tiden när allt var möjligt och att rädda världen bara var ett av många uppdrag. Är det verkligen 5 år sen?

Många järn i elden. Svårt att hålla alla varma. Den här biten har fått stryka på foten för mina egna grubblerier. Bättring kommer kanske. Bara November går över!

Kvinnliga lärarens yttre appearance

Det är tufft på barnlitteraturkursen, mycket att läsa, lite att njuta. Därför tänkte jag det här inlägget skulle bli lite mer avslappnat och kanske lite oakademiskt.

Något jag funderar på och har funderat över är lärarens yttre. Vad har dom på sig? Lärare har oftast inte någon officiell dresscode eller uniform som till exempel poliser eller vårdbiträden har. De förväntas komma i sina civilkläder. Vad betyder det för yrket?

Jag har funnits i många olika sammanhang där lärare har funnits. Det finns ju alla typer av lärare, men något som jag tycker är genomgående för kvinnliga Lärarinnor är stora smycken. Alla känner inte igen sig i detta vet jag. Men jag har ofta reagerat på hur flashigt klädda kvinnliga lärare är. Jag känner inte igen mig själv i den bilden även om jag ibland försöker. Ibland kan jag dra på mig en kjol eller en sjal eller en ring. Men oftast går jag i mina sneakers och jeans med nån t-shirt och en Tröj-"Olle". Är man snäll kan man kalla det sportig stil. Är man krass så är det bara slitkläder.

Är jag inte lärare då?

Bröderna Måns Sandén

Jag tror det är en av de första gångerna på länge jag öppnar en bok och den inte stängs förrän jag är på sista sidan. Det här är spänning på högsta nivå. Jaget i boken är en rätt flickig pojke som heter Peter, han har en tvillingsyster som heter Petra. Hon är Pojkflicka med nävarna först och tanken på spets. Tillsammans med Lucy, en trespråkig flickflicka som är ihop med Peter. De här tre 12 åringarna utgör ett detektivgäng som kallar sig för Hemliga Ögat.

Nu i den här senaste boken har dom sommarlov hemma i Lund och det är jättetråkigt. Men plötsligt händer det mystiska saker. Ett mynt är plötsligt värt flera tusen kronor och det dyker upp en skum butik på Kraft torg där munkar går ut och in.

Mycket riktigt är det nåt fuffens på gång och det blir en riktigt spännande resa från den halvtråkiga sommarlovsdagen till hetluften.

Målgruppen är 9-12 år ungefär. En del utländska ord och fraser finns med.

LÄS!

VFU-rapport för språk, litteratur och lärande 6hp

Skolan jag varit på är en liten F-5 skola med gamla anor, där går lite drygt 150 elever. Den ligger i ett välbärgat område, där går inte några elever med svenska som andraspråk i nämnvärd bemärkelse. Det finns ett skolbibliotek men ingen bibliotekarie. Mitt huvudsakliga team var en av tre F-2 avdelningar. Det arbetar två förskollärare och två grundskollärare i klassen, ingen arbetar heltid. Svenskundervisningens lokala mål är utförligt skrivna i elevperspektiv och innehåller tre rubriker; läsa, skriva, tala. Det förekommer genomgående tester (Fonolek; en fonetisk diagnos som görs med förskoleklassen, H4; uttalstest, ALP; en serie tester i analys av läsförståelse). Det finns en speciallärare på skolan, hon var sjukskriven under veckan och därför kunde jag inte följa hennes arbete. Teamet berättade att hon arbetar med små elevgrupper som går ut ur ordinarie undervisning för att träffa henne.

Jag har valt att främst beskriva en lektion med F-1, framför allt beroende på det begränsade utrymmet. Det förekommer fler arbetssätt än de som omnämns här men detta är en stor del av vardagsundervisningen och är alltså representativ. Jag använder en referens till åk 3 som jag observerat under en skoldag.

Lektionen känner jag igen från egen skoltid, veckans bokstav. Under veckan träffar eleverna på bokstaven i olika sammanhang och genom olika uttrycksformer som går mycket väl i linje med Lpo94 vidgade textbegrepp. Det är en av förskollärarna som presenterar veckans bokstav L genom historien om lejonet som blev räddad av en mus. Detta gör hon genom en handdocka som levandegör hennes berättelse. Barnen tittar uppmärksamt på vad som händer lejonet och reagerar på berättarens röstgestaltningar. Efteråt fick barnen känna på ordet L, hur L låter? Hur känns det att säga och till sist, hur skrivs det? Förskolläraren presenterar en ramsa från en bok (Jonsson & Ring & Sundh, 1989) ”Lejon ska man låta bli att stoppa sina fingrar i”, den upprepas tills alla eleverna kan den. Jag ser hur många av de mindre läser mycket aktivt av lärarens läppar och ansiktsuttryck under momentet. Här används ljudandet och helhetsanalysen (föreläsning, 080904, Bjerklund) parallellt, förskolläraren skriver upp ramsan på tavlan och stryker under alla L med hjälp av barnens ivriga förslag. Efter detta tar barnen fram, på förskollärarens uppmaning, hemmagjorda böcker. Sexåringarna har en bok med en bild, under bilden finns ett stort L och hjälpstreck och ett litet L med hjälpstreck. Där får de öva att skriva L. Sjuåringarna har en bok som kallas Regnbågsboken, där finns alla bokstäver streckade, eleverna fyller i dessa med färger. Eleverna blir uppmanade att inte skynda sig utan att fylla i böckerna noggrant. När de blir klara får de skriva och rita i ”mina tankar”-boken – eller ”händelseboken” (Lindö, 2002, 40). Den här boken är så gott som fri från stavningskontroll, men den läses flitigt av lärarna som ger små kommentarer. Det viktiga är att eleverna skriver, inte hur de stavar. När ettorna blev klara får de ta fram Lilly Jakobsons Äppelböcker. Det är också ett läromedel jag känner igen från min egen skoltid. Äppelböckerna är en serie övningsböcker i läsförståelse. Jag blev förvånad över att de var så att säga ”nyttiga”, jag mindes de böckerna som väldigt lustbetonade, en belöning att få jobba i.

En elev i åk 3 kände sig kränkt när läraren rättade hans stavning. Då förklarade läraren för hela klassen att lärarna de haft innan kanske inte petat så mycket med stavning. Nu är det viktigt att lära sig stava för att texten ska bli tillgänglig för fler än eleverna och läraren. Läraren i åk 3 använde tillfället för en minilektion i stavningens betydelse (föreläsning, Berglund, 080904). Läraren antyder att språkbruket kan ha betydelse, att olika texter riktar sig till olika läsare (Andersson i Sandqvist & Teleman, 1989, s.5). Hon lät även barnen själva få reflektera över varför de behövde kunna läsa och skriva vilket Sven Strömqvist (Ahlsén & Allwood, 2002, s.52) lyfter upp som en mycket viktig uppgift för skolan.

Referenser
Ahlsén Elisabeth & Allwood Jens (red)(2002) Språk i fokus, Lund: Studentlitteratur.
Jonsson Anna-Stina, Ring Carina, Sundh Runa, A-Ö Läsa i lågstadiet, 1989:Gleerups Sandqvist C & Teleman U, Språkutveckling under skoltiden, 1989, Studentlitteratur AB
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet 1994
Föreläsning
Svenskämnet i 2000-talets skola;080904; Ulla Berglund och Ann Bjerklund Larsson
Svenskämnet i skolans tidigare åldrar;080904: Ann Bjerklund Larsson

Birgitta Johansson hade föreläsning för oss igår eftermiddag.

Vad blir jag? (Utbildning) - Lärare
Vem blir jag? (Bildning) - Förebild?

Varför vill jag bli svensklärare? - - - här borde det stå massa kloka svar: men jag tänker tomt här... va är detta? varför? behörighet?
På frågan varför vi ska läsa skönlitteratur känner jag mig igen vilsen. vadå? måste man? en bra svensklärare=läser mycket? varför det?

Studieplan

Idag fick jag examensbevis för sommarkursen Drama i Naturen från Karlstads Universitet. Väl Godkänd! Förstå va stolt jag känner mig som fått högsta betyg i "mitt" ämne! De sa att omdömen eventuellt skulle komma. Jag hoppas det. Vore kul att se vad de tyckte i detalj.

Annars har jag drabbats av bologna och fått utöka mina studier (igen). Nu ser det ut så här:

lå08/09
Svenska för tidigare år grundkurs och fortsättningskurs

lå09/10
matematik i barnens värld grundkurs och Allmänt utbildningsområdestermin 2 avancerad nivå

lå10/11
Specialiseringskurs med examensarbete och Allmänt utbildningsområdestermin 3 avancerad nivå med examensarbete

Jag ska undersöka om jag under specialiseringen kan skriva i ämnet drama. vore ju toppen om det gick för sig!

Skolstart i dubbel bemärkelse

Ikväll är jag rastlös. Det är en så oerhört svårt beskriven känsla dagen innan skolstart. Imorgon klockan 8.15 är det upprop på universitetet för kursen svenska för tidiga år och jag är alltid lika nervös. Det vanliga: finns man med på listan? Kommer jag få någon studiekamrat, eller? Hur många gånger har det inte rusat små blå fjärilar i magen i det perspektivet?

Samtidigt så flyger ett par andra fjärilar i rödaktig ton därinne med. Imorgon kväll är det upprop på Kulturskolan. Nya elever och nya föräldrar möter teaterpedagog Alex. Att göra ett gott intryck känns väldigt viktigt och svårt. Förälderkontakt är ibland och som oftast avgörande. Håller man för mycket distans blir det fel. Blir man för hjärtlig blir det fel. Att stå för många vuxna och deras barn och informera är svårt. Barnen ligger säkert och tänker på hur det ska bli med deras teater... hur kommer dom att trivas? är nån kompis där dom känner, eller? - de har också blå fjärilar i magen. De gamla eleverna känns lugnare, återseenden är alltid förundransvärt trevliga. Någon har växt, någon har kommit i målbrottet kanske, någon har klippt sig och någon är precis som innan.

Sommarlovet sjunger sin sista sång. Antagligen kommer mer på denna blogg inom kort!

Vad menas med ett Dramapedagogiskt och estetiskt förhållningssätt?

Som blivande svensklärare brukar jag ofta gå tillbaka till ordets betydelse och ta språng ifrån det i mitt resonemang kring det. Inte för att alla svar kanske finns där, men det är ett bra sätt att starta. Owens och Barber (Dramakompassen:2006:10) serverar mig ordets betydelse. Drama härstammar från det grekiska ordet drao och betyder ”något som görs”. Jag kan inte låta bli att nämna John Deweys bevingade ord ”learning by doing” i detta fall. Det är väl kärnan, förstå genom att göra, i vårt fall kanske agera ”som om” i en fiktiv verklighet som alla i gruppen godtagit villkoren för. Jag anser därför att drama är ett sätt att få vara i kunskapen, ett upplevelsebaserat lärande. Drama är något vi gör i en grupp för att utforska det fysiska uttrycket ostört utan yttre krav på att visa upp något slutgiltigt resultat. Kunskapandet i arbetet med drama är under ständig konstruktion, det stelnar inte till förmån för en framställning för en utomstående publik. Att uppleva något med många sinnen förstärker minnet av händelsen (Vangsnes:drama2:2004).

Estetisk kommer från grekiskans ord för förnimmelse, betecknar ordet sinnlig. Jag anser att det förstärker argumentet att upplevelsebaserad undervisning kan ses som en kompletterande inlärningsmetod (Utomhusdidaktik:2004:190). Upplevelsen fångar upp den omtalade tysta kunskapen som identifieras som den sistnämnda egenskapen i Lpo94 F:n, fakta färdighet, förståelse och förtrogenheten (Utomhusdidaktik:2004:188). Förtrogenhet beskrivs i följande citat (Utomhusdidaktik:2004:12)

Den tysta, ännu icke formulerade kunskapen, den som sitter i muskelns spänning, i äpplets doft, i kroppens rytm, i sinnet för propotioner, i språkets rikedom bortom grammatikens och ordlistans korrekthet, bär vår kultur. (…) se, göra och vara.

Ett Dramapedagogiskt och estetiskt förhållningssätt vill jag hävda vara sammanfattat i ordet upplevelsepedagogik. Upplevelsebaserat lärande inbjuder till att hitta sin egen kunskap och bedömer inte resultatet i termer om rätt och fel. Det är ett sätt att göra den tysta kunskapen hörd och erkänd.

Vilka möjligheter finns i uterummet för barn och vuxnas lärande om naturen och människans sociala, motoriska och estetiska utveckling?

Den orörda naturen är numera en plats som många av oss, även i Sverige, måste söka upp. Det är inte en självklar plats att vara på för många ungdomar av idag, därför behövs det lite reklam för den. Det är en plats som känns obegränsad – både i tanken och i praktiken och bildar en naturlig estetisk ram (Owens och Barber:2006:13) att förhålla sig till.

Utomhus behöver inte vara i naturen. Som pedagog kan jag välja att gå ut på skolgården för en lek som kräver mer utrymme än det klassrum jag har förfogande över. En gräsmatta ger mer svängrum åt eleverna att röra sig utan att vi behöver stapla bord och stolar i något hörn. Det kan vara i en sandlåda där vi bygger ett samhälle eller kanske en vattenpöl där vi seglar barkbåtar. Begränsningarna finns bara i vårt huvud.

En mening med att använda naturen som klassrum är det självklara; var skulle vara lättast att hitta en grankotte om inte i skogen? Var är det enklast att förstå hur skalbaggar lever om inte i deras naturliga omgivning? Men utomhusundervisning behöver inte bara vara reserverat för biologiska lektioner. Som Ericsson (2002:23) skriver så kan en samarbetsövning lämna mer avtryck om den görs utomhus eftersom det finns fler sätt att aktivera sinnena på. I en inomhusmiljö är ofta lukt, smak, och taktil stimuli konstant. Det som kan varieras är det visuella och audiella uttrycket. Ett klassrum inomhus tycks mig nästan lite tvådimensionellt i jämförelse med uterummet. En utomhuslektion tillåter och kräver en högre ljudnivå utan att det blir ansträngande för öronen. En urskog har ett kaos som inte tillåts i ett klassrum, men det ser inte stökigt ut. Det ger barn impulser att röra sig, klättra i träd och testa sina gränser (Utomhusdidaktik:2004:183) på ett mycket mer suggestivt sätt än en standardiserad EU-märkt lekplats. Att spela skogsfotboll är ett exempel där hela gruppen kan samlas för att bemästra landskapet och skratta åt omgivningens överraskningar; när marken är ojämn och fylld av träd blir det inte lika prestationsinriktat. Alla är lika bra under omständigheterna, vilket kan locka fram en gemenskap istället för rivalitet. Det påpekas dock att mötet med sin egen kropp och sig själv föregår mötet med omgivningen. Därför bör den individuella upplevelsen satsas på först genom en kollektiv handling som till exempel ett processdrama. I ett processdrama förminskas inte individen – den växer tillsammans med andra. SOU:2004:104 påstår att människan tycker det är lustfyllt att lösa problem. De ägnar sig gärna åt att lära sig nya saker tillsammans med andra. Människor antar gärna uppgifter för att få utmana sin uppfinningsförmåga och kreativitet. Jag håller med.

Hur kan dramatiskt lärande stimulera lärandet om naturen?

Barns språk utvecklas i konkreta situationer i vardagen där det händer något som behöver kommenteras och uttryckas och där orden får sin betydelse genom sammanhanget. (SOU:2004:104:4)

Susanne Walan (080624) gav oss var sitt linfrö (symboliserade ett kottefrö) lät oss stega upp Sveriges längsta träd. Walan berättigade detta som en dramatisering eftersom vi får en händelse att hänga upp vår kunskap på, som hjälp för minnet. Första lektionen med Jaunzems och Sternudd-Groth talades det också om träd och svårigheten att förstå hur höga träd är utan att lägga ner dom på marken. Att gå de där 52 metrarna fick mig att förstå hur gigantiskt ett träd är jämfört med mig som är 1,58 meter. Undersökningar visar att lustbetonat lärande främjar minnet (Utomhusdidaktik:2004). Det var en grupp blivande 1-7 lärare som skulle lära känna igen träd via deras knoppar. De delades i två delar; en del fick anteckna vanligt medan en del fick ta hjälp av ”knoppis-figurer” – seriefigurer som symboliserade de olika trädens egenskaper. De sistnämnda kunde lättare lära sig. De kunde identifiera sig med figurerna till viss del utifrån deras egenskaper. De kopplade de lustiga figurerna till relevant kunskap och själva inlärningstillfället förknippades med något roligt. Om elever tycker något är roligt vill de ofta ta reda på allt som går om ämnet, plötsligt har du kanske en hel klass hängivna skogsmullar som vetgirigt söker kunskap. Genom att vara där i stunden och svara uppriktigt på de frågor som eleverna undrar över så kan vi pedagoger få mycket inspirationsmaterial till kommande lektioner genom en skogspromenad.

Syftet med utomhusundervisningen är att öka autenciteten, motivationen och den studerandes personliga upplevelser av olika natur- och kulturmiljöers innehåll – särdrag vilka kan förmedla en stark tidskänsla och underlätta inlevelse i själva lärandesituationen. /Utomhuspedagogik 2004, s. 12Tänk vad spännande att få prova genom drama att leva ”som om” att vara en fjäril, björn, grottmänniska eller myra och dessutom få göra det i riktiga kulisser!

Varför kan barn och vuxna förstå innehållet i en text på ett djupare sätt när texten dramatiseras? Vad menas med ”ett djupare sätt”?

I artikeln Linkin theory to practice (Österlind) avhandlades hur elever har svårt att hitta helhetskunskap inom Naturvetenskap. Det blir ett 1000-bitarspussel utan något logisk motiv för eleverna. Att vara med om verkliga situationer gör större avtryck i människans väsen – att läsa kan aldrig kompensera äventyret i av att vara där.(Lektion: 080616)

Utemiljön är inte bara ett rum för lärande, utan tillhandahåller också lärandets innehållsliga strukturer i form av natur –och kulturspråk, former, färger, dofter, smaker och sinnliga erfarenheter. Dessa kan inte den indirekta förmedlande kunskapen i bokliga och bildliga klassrumskontexter förmedla. (Utomhusdidaktik:2004:10)

Gunilla Ericsson (2002:26) berättar i sin bok Lära ute om Deweys kritik mot den traditionella skolan där kunskapen oftast inte kopplades till elevernas eget liv. Dewey påpekar att barn behöver känna sig delaktiga i lärandesituationen, samtidigt som pedagogen enligt honom är styr eleven mot okänd mark. Ericsson (2002:27) Menar att elevens kunskapsinhämtning gynnas av verkliga situationer i ett socialt samband. Utomhus aktiveras fler sinnen automatiskt och ju fler sinnen som är aktiva ju större chans är det att eleven tar till sig erfarenheten (Walan: 080624). Att en djupare förståelse uppnås kan uppmärksammas eftersom eleven kan använda innehållet fritt och skapa egna antaganden och göra egna reflektioner kring ämnet. Eleven kan koppla innehållet i ett större sammanhang och dra slutsatser utifrån informationen. Jag vill likställa ”djupare kunskap” med Allan Owen och Keith Barbers (2006:8) resonemang kring kvalitativ inlärning. De menar att en undervisning som ensidigt gynnar en ”lärostil”, ett förmedlingssätt, faller på de elever som inte tilltalas av just det sättet att lära. Jag håller dock med de båda herrarna att drama inte är den enda metoden – den trivs bäst tillsammans med andra!

Vad ser du för möjligheter och svårigheter med att arbeta med processdrama i detta sammanhang?

Walan (080624) sa att vissa krav behöver vara uppfyllda för att få en bra upplevelse i naturen; människan behöver vara varm, torr, mätt och trygg. Det bevisar att planeringen är väldigt viktig och inte lätt överilad.

Jag ser att det tar mycket planering att göra den här sortens gestaltningslektioner, i alla fall i början. Det är ett projekt jag skulle behöva engagera hela det tänkta arbetslaget, så en del argumentation måste till för att få med alla på tåget. Som Strotz & Svenning i Utomhusdidaktik påpekar så kan det finnas en oro över att kontrollen försämras. De frågar sig vad behovet av kontroll grundar sig i för undervisningssätt och vad för sorts kontroll som är önskvärd. Själv har jag ibland stött på en ängslan hos klasslärare, där jag gått in som kulturpedagog, att eleverna stökar och låter medan jag inte sätter större vikt vid det så länge de är aktivt med på drama/rytmikstunden. Det kan ju bero på att jag är en utifrånkommande resurs och för inte så längesen var skolan uppbyggd på att en lärare var själv i klassrummet. Men jag upplever det lite som en kontrollvärdering, jag anser mig kanske ha kontroll i en situation som klassläraren inte känner sig bekväm med och vice versa.

Det är viktigt att tillåta sig misslyckas och vara öppen med kollegorna, inte minst för att göra förbättringar tills nästa tillfälle. Det upplever jag kanske lite svårt i min nuvarande yrkesroll som kulturpedagog. Det anses ofta av de ordinarie lärarna som att jag är expert i alla lägen. Eftersom det är en etablering som kostar pengar kan det ibland bli att jag istället för att chansa kör på säkra kort för att inte första kontakten med mig ska relateras till något negativt. Det kan jag tycka i reflektion som fegt och i längden inte så utvecklande för mig själv. Jag kommer i framtiden arbeta mer med den genuina kommunikationen, för som Strotz & Svenning skriver så är den fortgående dialogen ett bra sätt att ge lärandet fokus.

En fördel med arbetsmetoden är att den medger både enstaka lektionstillfällen och längre projekt. Det som slarvas med är bedömningen i dessa sammanhang. Ofta när jag kommer ut på skolorna så är jag en enskild bit i schemat som lärarna inte följer upp, ibland närvarar inte ens klassläraren vid lektionstillfället – utan använder tiden till planering. Då får barnen ingen återkoppling till vad som hänt dom under ”mina timmar” och signalen att den kunskap de lär sig hos mig degraderas till inte så viktig.

Hur kommer jag att använda kursens verktyg i min verksamhet på Kulturskolan?

Jag ser hur jag skulle direkt kunna arbeta med detta som en kompletterande kollationeringsmetod för de pjäser mina barn och ungdomar gör. Att använda det gemensamma processdramat som utgångspunkt för improvisationer kring pjäserna. I höst börjar jag arbetet med en ypperligt bra pjäs för utomhusstrapatser; En midsommarnattsdröm. Vi behöver ”modernisera” innehållet lite (vi har lösa ideer om att göra Titania och Oberon till trötta småbarnsföräldrar bland annat)då gruppen inte är så många som behövs. Detta kan vara ett sätt att få eleverna att ta större del av manusbearbetningen

Det kan också bli ett sätt att utforska de olika hantverksuttrycken inom teater så som till exempel kostym, mask, ljud, ljus och scenografi.

I mitt arbete i grundskolan finns det många användningsområden för processdrama och utomhusdidaktik. Jag tänker hur man skulle kunna utforma alfabetsskogen som ett koncept med en sk ”kultursti” med olika bokstavsutmaningar. Kanske skulle de möta någon person/djur vid några bokstavsstationer som utmanar deras föreställningar. Om barnen går runt i mindre grupper kan de fåuppleva synergierna av samarbete, 1+1=3 ibland, tillsammans vet de mycket utöver vad de vetat enskilt. Dessutom kan de diskutera fram nya tankar och funderingar som de kan ta med sig till klassrummet och klassläraren sen. Jag ser även hur en högläsningsbok med naturtema skulle kunna dramatiseras ute i skog och mark genom olika skapande uttryck. Ett sätt att bearbeta berättelsen och innehållet vore att ta med det ut, leta spelplatser och leka med karaktärerna.

Även på fritidsgårdarna kan jag se hur ungdomarna kan få en snabbare och större upplevelse tillsammans med hjälp av processdramats form. Där kommer jag testa Owen och Barbers ”Gäng” –dramaarbete.

Slutligen…

Hörde på radio för ett tag sedan att många gamla fängelser bevaras genom att bli vandrarhem. De hyrde helt sonika ut fängelsecellerna som dom är och människor strömmar till. Det finns ett oerhört stort intresse att uppleva autentiska platser, att vara på en plats och få fantisera kring. Det är ju positivt i vårt IT-samhälle. Men när jag tänker vidare så kanske naturen i framtiden kommer att bli en sådan sällsam plats dit människor vallfärdar för att försöka förstå oss som hade den runt husknuten. Naturen ska inte vara ett museum eller facilitet. Jag kommer att göra allt för att mina kommande elever ska få uppleva naturen på alla olika sätt de kan.

Referenser

Kulturstien, Tidskriften Drama nummer 2/2004
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet 94
Utomhusdidaktik. Red. Lundegård, Iann & Wickman, Per-Olof & Wohlin, Ammi. Lund: Studentlitteratur, 2004. ISBN 91-44-02492-4. Antal sidor: 209.
Ericsson, Gunilla. Lära ute. Upplevelser och lärande i naturen. Friluftsfrämjandet, 2002. Antal sidor: 72.
Owens, A & Keith, B. Dramakompassen - Från planering, innehåll och strukturer till utvärdering och reflektion av processdrama. TMI Airaksinen Raija, 2006. ISBN 951-98945-2-7. Antal sidor: 186.
SOU:2004:104, Att lära för hållbar utveckling
Österlind Karolina, Begreppsbildning i ämnesövergripande och undersökande arbetssätt – studier av elevers arbete med miljöfrågor, doktorsavhandling vid pedagogiska institutionen Stockholms Universitet138

Muntliga källor (från Drama i naturen-kursen)
Lektioner
Föreläsningar
Seminarium

Examensarbetet...

...är långt bort ännu, men det är inte förbjudet att fundera.

Undersöka Processdrama som förekommer i Storbritanniens undervisning.

Rytmik som ett redskap i matematikinlärning för grundskolans tidigare år.

Fysiskt uttryck (dans, drama, rytmik) betydelse som inlärningsmetod i svenskaundervisningen för grundskolans tidiga åldrar.

Drama, ämne eller metod?

Jag och Kropps -uppfattning genom skapande verksamhet

Utomhuspedagogik, ett obegränsat rum för lärande?

Listan kommer kanske ändras härom varom med tiden. Helst önskar jag att få skriva själv, utan någon annan. Då behöver jag bara ta hänsyn till mina tankar gentemot teorierna. Då blir det inte kompromissat och mjäkigt.

En politisk parentes kring skola

Jag satte mig ner med Rytm, musik och utbildning av Emile Jauques Dalcroze. Tänkte rekapitulera lite termer att använda till min kursbeskrivning för Drömverkstan som jag ska sätta ihop innan sommarens slut. Boken är sliten efter mycket bläddrande och pärmarna har lossnat från ryggen. Det är en speciell känsla att öppna den, förväntning.

Jag hinner läsa till sidan 20 innan jag stoppar upp. Det är ett kapitel som avhandlar hur musikundervisningen i skolan skulle kunna reformeras. Detta är Dalcrozes argumentation för att införa rytmik som ämne - men också ansluter sig till Lev Vygotskijs syn på barn som utforskande små vardagskonstnärer. Ett citat.

Nutida konstnärer har försett sig med nya verktyg för sitt skapande. Dessa
verktyg måste sättas i händerna på amatörerna. Dessutom måste vi lära dem
att
hantera dem, vid en tidpunkt då de har som lättast att lära, då
händernas
anpassningsförmåga är störst, då lusten att pröva dem ännu inte
släcks av
trötthet, då etablerade äldre metoder inte hindrar dem att
framgångsrikt pröva
nya. Det är ju så att ingen framgångsrik utveckling är
möjlig utan ungdomens
medverkan.(...) Vi bör se morgondagens vuxna i
dagens barn! s.
20

Ja just det. Sista meningen där. Nu kan jag inte låta bli att bli lite politiskt
orienterad. Vad vi ger dagens barn kommer morgondagens vuxna leva. Hur blir det
med ett nedrustande samhälle?

I den kommun jag arbetar har ett sparbeting utlösts vilket tvingar en väldigt bra f-6 skolas nerläggning till fördel för en ombyggnasion förskola. Min första tanke är att politiker inte tänker långsiktigt. Dessa förskolebarn kommer väldigt snart att hoppa upp i grundskolan. Då får den kommande förskolan byggas tillbaka till skola.

Vår ärade skolminister Jan Björklund sprider sina tentakler om allt som byggts upp och är snart beredd att driva upp det med rötterna.

Vår politik är på inget sätt extrem. Det handlar om att återupprätta
bildningsskolan, som i verklig mening skapar jämlikhet och ger
förutsättningar
till klassresor för barn. (Jan Björklund i SVD
080220)

Jag tror att Björklund behöver se över sina begrepp, bildningsskolan innebär
INTE ytterligare snuttifierande av ämnen eller uppdelning av befintliga. Det som
behövs är ett HELHETSPERSPEKTIV på lärandet. Inom svenska språket (Det gränslösa
språkrummet, Rigmor Lindö 2002) talas det om helspråksundervisning, en
direktöversättning utav det engelska begreppet "whole language-education". Jan
Björklunds förslag att lyfta ut litteraturvetenskap ur svenskämnet ter sig rätt
idiotiskt. Motivationen i skrivandet hittas i läsandet och tvärtom. Det är två
redskap som polinerar varandra och skapar en nödvändig symbios. Han verkar ha
totalt glömt bort en väldigt viktig del: det talade språket! Det om något borde
markeras i dagens självsäljande samhälle.

En annan sak. Snart kommer ny Läroplan och lärarutbildningen kommer ändras igen. Vad kommer det innebära? Nya läroplanerhar en tendens att förkasta mycket av det tidigare läroplaner kämpat för. Kunskapssynen förskjuts sakta så att fakta kommer före förståelse. Att kunna räkna ut omkretsen på en cirkel värderas plötsligt högre än kunskapen varför man gör det. Auktorisation planeras att bli infört 2010 senast, vilket gör lärare till licens-bärare. I praktiken innebär det att ett år läggs till utbildningen som praktikår, förmodligen med mindre i lön. Bara lönefrågan är trist. För att få lite perspektiv; en lokförare med ett års betald utbildning får 25000 kr ingångslön. Ett år känns väldigt kort tid i jämförelse med de 3,5-5 år som lärare lägger på sin utbildning. Det känns kort tid bara när jag tänker på min första och pågående yrkeskarriär som Teaterpedagog (studielån, utbildning 2 år).

Men jag är inte bitter. Jag är faktiskt inte det!

Estetiska Läroprocesser

Oftast diskuteras skolan i medierna som ekonomiska poster. Eller att Sverige placeras lågt i internationella utvärderingar av språk- eller matematikkunskaper. Jag frågar mig varför olika sätt att ta till sig information premieras mer än andra?

Kunskap finns inte bara i böcker eller i reproduktiv färdighetsträning. Kunskap kan växa ur dialoger kring hur och varför. Estetiska läroprocesser kan utmana fantasin eftersom inga direkta svar eller facit finns i arbetet. Både lärare och elever utforskar tillsammans, det är tillåtet att förundras under tidens gång. Läraren är så mycket mer än kunskapsförmedlare i denna arbetsform, hen är inspiratör, kreatör, vägledande och framför allt en närvarande lyssnare. Läraren behöver vara lyhörd för sina elevers tankar och ändå kunna leda dem mot nya utmaningar där de får chans att överträffa sig själva. Estetik har stor betydelse för alla ämnen, inte bara de klassiskt estetiska ämnena. I estetiska läroprocesser är eleven en medskapare istället för att reduceras till ett förvaringskärl för obearbetad information.

Nämner någon ordkombinationen Estetiska läroprocesser spetsar jag automatiskt öronen. Jag söker fortfarande efter en vattentät definition av vad det är, även om jag som teaterpedagog har arbetat med detta länge. Jag upplever att det är nästan ett modeord som de flesta projektansökningar slänger sig med. Begreppet består av dels ordet Estetisk som betyder sinnlig. Sinnlighet är något som främst tillskrivit kvinnor i samhället, även om en viss uppluckring pågår. Kvinnor har varit rätt osynliga tills nyligen i den akademiska världen. Det kan förklara varför det inte har tagit så mycket plats ännu. Läroprocess är det andra ordet. Att lära sig genom en process. För mig är ordet process belastat med negativ klang. Men det beror nog på en processtokig medstudent jag hade att göra med när jag läste mot min teaterpedagogexamen för några år sen. Hen såg process i allt och allt skulle ta jättelång tid. Min upplevelse är att ute i verksamheten komprimeras görandet ofta för att ge plats åt visandet. Produkten får mer cred än själva arbetet dit, men det är en helt annan disskussion jag får ta separat.

Om ett kulturprojekt genomförs i skolan är det viktigt att också skolan, dess lärare och elever, är aktiva även i inledningsskedet. Projektet bör förankras i skolmiljön, vara angeläget för eleverna och planeras och utvärderas av alla deltagande parter. Om inte är risken stor att det blir ett ovanifrån styrt projekt där eleverna blir passiva mottagare och verktyg för de vuxna snarare än aktiva sändare och skapare av kunskap. Korta insatser ger korta effekter, långa insatser ger långa effekter. Skapande ämnen mår bra av båda delarna, det vi måste fråga oss inför varje projekt är vad syftet är?

Föreställningen om att en skola med kulturprofil kan utmana treämnesskolan och göra skolan mindre tråkig och mer angelägen tycker jag är konstig. Varför kan de inte lära av varandra istället?

Det finns mycket att säga om ämnet och det sista är inte sagt på den här bloggen!

bilden är hämtad här!

Projektarbetet "från skrot till scenografi"

Genom att skapa rekvisita och scenografi av skrot skulle vi fånga barnens intresse i en gestaltning. Min grupp hade först tänkt gestalta en bit ur Robin Hood, genom oss själva. Men efter lite turbulens och avhopp så bytte vi linje. Vi gjorde ett tält till vår scen, där vi spelade i, omkring och framför med dockor. Jag har nog aldrig skrattat så mycket som när vi satt och gjorde de här dockorna helt opretentiöst av petflaskor och söndriga keramikvaser och aluminiumfolie och massa annat. Vi var ute i en förskola utanför Göteborg och spelade upp vår berättelse och barnen satt helt tysta och var helt inne i berättelsen och när vi sjungit sista sången satt dom och ville ha mer. gott betyg. det roligaste var nog att det var gjort av saker som dom ser i sin vardag. Det enkla. Vi lät dem behålla sakerna och jag tror de kommer hitta på tusen sagor med det material som folk slängt bort. Jag tror dessutom de kanske kommer skapa sina egna små dockor av saker de hittar. Det är väl ett bra budskap i dessa tider där alla talar om att vi konsumerar för mycket helfabrikat.

Det här om grupparbete

Jag har svårt för grupparbete på universitetsnivå. Även om jag vet att det behövs i en utbildning där grupprocesser är centrala så känner jag att gruppmedlemmarna blir övergivna åt sig själva att äta på varandra bäst de vill.

Den processen som jag deltar i nu har varit dramatisk med tvära kast. En halkade av för att den inte respekterade gruppens arbetstider eller engagerade sig. Jag kan tycka att det rått ett ältande efter det som jag inte känner mig bekväm med. Men gruppen har nu en enad front.

Men ska det bli en kurs i konflikthantering helt plötsligt utan handledning.

Jag vet inte om det är bra eller dåligt. Det är universitetsnivå och vi är vuxna människor som inte ska behövas daddas med. Det fungerar ju i teorin. Men när det dyker upp någon som är oförmögen att se till gruppens bästa. Vilket sätt är bra då?

Det är ju också en fråga om betyg. I den aktuella kursen kan alla bara få G. Det betyder att hade vi tillåtit personens beteende så hade den fått G utan motsvarande prestation.

Vi skulle kunna jämföra oss med ett lärarlag, då hade denna utgång försvårat fortsatt arbete. Man tvingas ju faktiskt jobba med de som är anställda och de kan vara av många olika åsikter. möter man någon som inte kan kompromissa så blir det svårt.

Syokonsulenten says

Nu efter ett halvårs uppvärming i mina paradämnen rytmik, musik och drama har jag kommit fram till att jag behöver större utmaningar och så sökte jag inriktningsbyte: Svenska för tidiga åldrar. Nu var jag hos en studievägledare här i Göteborg och fick reda på i veckan att ja blivit beviljad bytet.

Såhär ser min preliminära studieplan ut:

ht08 svenska för tidigare år Grundkurs, 30hp
vt09 svenska för tidigare år Fortsättningskurs, 30 hp
ht09 matematik i barnens värld, 30hp
vt10 Vetenskapligt tänkande, arbete och förhållningssätt 10 hp, Lärandets villkor och process:ur sociala och samhälleliga perspektiv, 10 hp
ht10 Lärandets villkor och process: ur ett samspelsperspektiv 10hp, Examensarbete 10hp

Det kan förlängas med en termin till med fördjupning i Svenska för att få behörighet att forska. Det vet jag inte just nu.

Alltså - den här bloggen kommer finnas i 2,5-3år till.

Obeservationsuppgift

Jag har observerat en återkommande gemensam musiklektion för förskoleklassen och åk 2. De har samlingen i ett tomt klassrum en gång i veckan. Då deltar som mest 32 barn och 5 pedagoger. Min lokala lärarutbildare (hädanefter kallad LLU) håller i den. Den lektionen jag deltog i hade de lite rörelsetema samt att gruppen började ett demokratiskt urval av vilka två sånger de skulle sjunga på skolavslutningen. De har ganska nyss haft en vårkonsert för föräldrarna.

När jag kommer in i rummet (jag kom in senare än de flesta) stod förskoleklassen och höll händerna. Jag hade svårt att uppfatta vad som hänt, men jag förstod att de behövde samla sig. Åk 2 ramlade in och betraktade en stund vad som hände. Sen sa LLU åt förskoleklassen att sätta sig ner, åk 2 fick sätta sig i mellanrummen så det blev varannan 2- och förskoleklassare. LLU presenterade vad som skulle göras idag. De skulle sjunga men också ägna sig lite åt musikfunderingar. Med de orden bad hon alla barnen att ställa sig upp och så spelade hon första ackordet till deras startsång; ”Vi har kommit hit för vi gillar musik”. LLU undrar om dom har vaknat och säger att de kan ta i mera, så sjunger gruppen sången en gång till. Den här gången är barnen med i hela kroppen. Många tar ut rörelserna stort och sjunger starkt. Sen fortsätter LLU nästan direkt efter att barnen satt sig ner med som hon uttrycker det en gammal goding. ”Hej” av Olle Widestrand. Nu tar barnen i och låter jättemycket. När den sången är slut berömmer LLU barnen att de låter bra, som en riktig kör. En pojke räcker upp handen och får ordet. Han säger att han inte gillar att skrika. LLU svarar att det har de pratat om vid ett annat tillfälle att det inte låter bra när man skriker, däremot när man sjunger starkt. Pojken nöjer sig med svaret och nästa låt utannonseras: ”Farbror Abraham.” Barnen lyser upp och nu verkar det svårt att sjunga samtidigt som att hålla reda på att alla kroppsdelar rör sig. Det skrattas mycket bland barnen. LLU gör en lustig min och börjar på en version av mora Träsks ”tigerjakt”-ramsa där det är Schimpanser som är ute i djungeln och röjer. Alla moment har rörelser som barnen hakar på allt eftersom. Det roligaste är att hålla minen, många barn tycker det är jätteroligt. LLU försöker upprätta call and response, men barnen vill gärna ramsa med henne på ”försången”. Det är en uppsluppen stämning efter den här ramsan. Efter ett andetag fortsätter de med en låt som börjar med orden ”Vinka med tårna”. Det är samma princip som föregående låt att röra sig och sjunga samtidigt. Men nu lägger LLU in ett tävlingsmoment; hinner ni med mig när jag ökar takten? Till slut är det så snabbt att många av barnen kollapsar. Efter detta mindre gympapass ställer sig LLU upp och berättar om skolavslutningen och ber alla att tänka tyst för sig själv en minut om de vet en sång som de sjungit här som de vill ha med på skolavslutningen. Under tiden barnen tänker (vissa högre än andra) tar hon fram en Whiteboardpenna och börjar skriva siffrorna 1-10 på tavlan. Sedan lät hon alla barn som ville ett och ett (först 2e klassarna sen förskoleklassarna) säga sina förslag. Det fick ta sin tid. Efter ett slag var det ett 10-tal sånger uppskrivna med plustecken för de som blivit sagda fler gånger. De avslutade med en av dem, ”Sitter på ett berg” och barnen gjorde rörelser till. Efter det berömde LLU dem och så fick alla gå som hette ett visst namn, hade en viss färg på tröjan och så vidare.

LLU ser den här gemensamma lektionen förutom musiklektion också som ett sätt att integrera klasserna och skapa en sammanhållning i arbetslaget. Jag har tänkt på att själva formationen, den sittande ringen är demokratisk, alla ser alla och det finns ingen början eller slut.

Vi är alla beroende av att känna oss hemma i ett större kulturellt och socialt fält för att utveckla identitet och självmedvetande. S. 50, Ruud

Synen på musikaliteten tolkar jag utifrån vad jag observerat som relativ (Hallin, 080429). Med det menas att den är förvärvad, alla får vara med, det är upplevelsebaserat och ökar förståelsen för musiken. Funktionen kan också vara en stor del av socialiseringsprocessen. Barnen får öva på många olika egenskaper som medförs av stora grupper: som att följa instruktioner, visa hänsyn och respekt för varandra (Lpo94).

Kulturella aktiviteter och inte minst deltagande i musiklivet kan vara en källa till upplevelse av bemästrande och självtillit, till att se sig själv som en kompetent person som kan stå upp på en social arena och handla. s.47, Ruud.

Att uppleva processen att växa från individer i en grupp till en grupp med individer är ovärderligt och jag påstår att de estetiska verksamheterna kan ge en stor knuff i rätt riktning!

Källförteckning:
Hallin, Mona, ”Vem är musikalisk?”, föreläsning 080429 på Högskolan för Scen och musik.
Lpo94; Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklass och fritidshemmet.
Ruud Even, Varma Ögonblick - om musik, hälsa och livskvalitet, 2001.

Verksamhetsförlagd utbildning v. 18-19

Introduktion
Jag har gjort två veckors VFU på en F-6 skola i en förskoleklass med 16 barn, 12 pojkar och 4 flickor. Förskoleklassen tillhör ett arbetslag som arbetar med F-2 verksamheten, skolan är starkt präglad av arbetslagstanken. I ”mitt” arbetslag finns förskollärare, fritidspedagoger och lärare. Min lokala lärarutbildare (hädanefter kallad LLU) är utbildad förskollärare. Hon är en pedagog som inte låter sig hindras, det är härligt att möta pedagoger med tydlig yrkesstolthet! Förskoleklassen har två rum, ett klassrum med ett angränsande byggrum, som fritids tar över när skoldagen slutar. Under mina två veckor (som av olika anledningar är mina 2 första på den här arbetsplatsen) har jag bland annat utfört två uppgifter, en i rytmik och en i drama, som jag tänker redovisa för här nedan.

Rytmik
Jag skulle genomföra ett Rytmikpass på 20-30 minuter. Mitt redskap till passet var Claves.

Del 1: Introduktion av redskapet
Alla barn håller varandra i händerna i en lång kedja. De kommer smygande in och sätter sig i en ring. Jag ber dom hämta var sin pinne så tyst dom kan för att pinnarna ”sover”. Jag börjar med att berätta lite om pinnarna, hur de en gång var små frön som växte till träd som sedan höggs ner och blev till pinnar. Barnen fick testa att växa upp till träd till min tamburin och på ett slag så ramlar de ner med pinnen i handen. Efter några gånger utvecklas det till att bara pinnarna får ramla ner på golvet. Det var svårt att hitta sin egen pinne efteråt.

Kommentar: Min LLU har vid ett flertal tillfällen påpekat att det är svårt med transporter, gärna vill barnen leka och glömmer bort var de ska i sin lek. Därför ville jag prova att skapa ett spänningsmoment (att smyga för pinnarna sover) och en taktil trygghet (hålla varandra i händerna). Jag tyckte det fungerade bra. Att komma in i ett annat rum, ett rum som används till lekrum och musiklektionsrum tror jag var bra. Det var inte många saker i rummet som stal fokus, utan det var ett rum med tomt golv och en hög med madrasser i ett hörn, samt lite bänkar längs väggarna. Att smyga sig till ”clavesboet” ökade koncentrationen i gruppen. Växa upp och falla blev en rolig tävling, jag tyckte barnen såg ut att ha det roligt i fallet.

Del 2: Lyssna/Samarbete
Vi återgick till sittande i en ring. Jag delade upp gruppen så de hamnade två och två med sina närmaste grannar. Sen bad jag dem att göra en bild med pinnarna. Vi behöll samma par där jag sa att det var lim på båda ändarna av pinnen. Så satte jag ena handflatan mot en ände och lånade LLU´s hand att ”fästa” den andra änden på. Denna övning var en stor utmaning för dem. De fick tid att utforska den nya varelsen de blev. Jag lät dem surra lite. Ett par gick och lade sig i det hörnet där det fanns en madrassliknande hög och sa att det var tråkigt. Jag valde att ta in det men sedan låta dem få titta en stund. Båda återkom till gruppen efter en stund. Jag ökade svårighetsgraden successivt med att byta kontaktyta i ordningen: tumme, bröstet, pannan. Efter detta återgick vi till ringen igen där några delade med sig av sina intryck från övningen.

Kommentar: Bilden med pinnarna, alla gjorde det och det krävdes en del snack för att komma överens. Jag tror kanske inte alla var klara när jag bröt för att vi skulle se på de olika tecknen i golvet. För de flesta barnen hade gjort olika tecken. Bokstäver som T, L, V och =. Men det fanns även ”katapulter” bland alstren. Jag gjorde fel när jag lät dem sitta kvar i ringen och visa. Vi skulle nog ha gått runt som på ”vernissage”. Det hade hindrat en del barns ändringar också. Det fanns de barn som efter att ha sett de andras resultat, ändrade på sin för att likna dem. Om det var ett sätt att visa att det var en bra idé, eller rädsla för att göra annorlunda var svårt att bedöma i stunden. ”Limpinnen” var en stor utmaning för dem. De fick utforska den nya varelsen de blev. Jag lät det surra lite. Ett par gick och la sig i madrasshörnet och sa att det var tråkigt. Jag valde att låta dom vara. När vi talade senare om intrycken var de flestas händer ivrigt viftande i luften och jag ställdes för tidsdilemmat om jag skulle låta alla tala eller bryta för att hinna göra lite fler saker. Jag valde det senare för jag kände mig ivrig att se hur de skulle ta emot nästa moment och för att rastlösheten inte skulle bli för stor i gruppen.

Del 3: Följa instruktioner/Sång
Jag introducerade Flygplanen på handryggen. Pinnarna lades på handryggen och så fick barnen röra sig i rummet. Vi använde mig som ”bas” att återkomma till och min tamburin som flygsignal/homingsignal. När tamburinen hördes så fick barnen flyga, när den var tyst skulle det återgå till basen. Det utvecklade sig till parflygning (de fick hålla varandra i handen och ha flygplanet på andra handen). Jag lät barnen själv välja par. Efter några vändor så återgick vi till ringen där jag körde en imitationslek. Så vi knackade –jag först. Sen dom. Vi skickade till slut en ”gnista” med pinnarna runt i ringen. Man knackar sin pinne i den som sitter bredvid pinne och så skickas pulsen vidare på så sätt från den ena till nästa. Efter detta såg jag att tiden runnit iväg en smula. Pinnarna behövde sova igen sa jag. Alla fick lägga pinnen framför sig och så lärde jag ut en vaggvisa, Öga i Öga, till pinnarna. Jag sjöng först och så fick barnen sjunga efter några gånger. När jag uppfattade det som de var säkra på sången så sjöng vi den långsamt igenom. Vi avslutade med en kort hejdåramsa. Bom(stamp)Bom(stamp)Hej(klapp).

Kommentar: Barnen var inne i sina flygrutter, det var några som krockade med varandra. Detta var tänkt som en ”pausfågel” från varandra men det gick så bra så jag utvecklade det till parflygning. Jag blev lite väl spontan och lät barnen själv dela upp sig – vilket resulterade att flera av dem hade svårt att välja. En tjej gav upp och satte sig i madrasshörnet. Rytmhärmandet var helt oplanerat, men jag hade lust att få barnen att uppfatta hur pinnarna kunde låta tillsammans. Det var inte helt genomtänkt och jag kände mig otydlig i mina instruktioner. Men det fyllde en funktion hos barnen att få höras. Jag observerade att de slutade prata när de knackade i golvet, det tyder på koncentration. Jag blev glad när jag såg hur bra de var på turtagning i ”gnistan”. Här känner jag att det egentligen var ett naturligt avslut i samlingen, men jag ville avrunda lite längre. När jag sa att pinnarna behövde sova sa ett barn direkt på ”Redan? De har ju precis vaknat!” Jag höll med om detta men sa att pinnar bara orkar vara uppe en kort stund i taget. Jag kände att barnen tröttnade och inte konstigt –så länge vi höll på!

Reflektioner
När jag satte mig ner och planerade mitt pass så hade jag mycket mer bakgrundsinformation än vad jag brukar första gången jag möter en grupp. Mitt eget mål med den här uppgiften blev att se barnen arbeta på golvet, se hur de förhöll sig till växlingen mellan jag och vi. Jag ville utmana dem och försöka stärka deras gruppkänsla. Men det var också väldigt viktigt för mig att de skulle uppleva passet positivt, alla skulle lyckas på sin nivå.

Jag är nöjd men lite förbluffad över den här nya pedagogrollen som jag kommer stå inför, som den vuxna förebild barnen möts och stöts med varje dag. Innan när jag jobbat i skolan med rytmik/drama har det varit mer som ”gubben i lådan” som dyker in 40 minuter en dag i veckan för att sedan försvinna. Istället för kortdistanslöperska så blir jag en maratonlöperska som springer bredvid barnen varje dag i en längre tid, det ger mig ett helhetsperspektiv som jag saknat innan. Det är två helt olika jobb som LLU påpekade vid ett senare tillfälle. Hon deltog för övrigt i passet. Det är spännande att se vad som händer när klassens ordinarie lärare finns i klassrummet. Barnen checkar hela tiden av hur hon tar emot mina direktiv och de läser av om hon har roligt. Det hade inte gått så bra om hon hade varit passiv åskådare eftersom hon är deras dagliga referens. Hon ryckte in några gånger tillsynes när hon upplevde att barnen inte lyssnade på mig. Det kändes bra. Det var så skönt att inte vara ensam i klassrummet och arbetslagstanken känns för mig väldigt positiv och spännande. Alla var inte med på tåget hela tiden – men alla var delaktiga i rummet på sitt sätt och alla fick lyckas någon gång. Vid en handledarstund sa min handledare lite kort om va hon sett på Rytmikpasset. Hon lyfte en grej som jag inte tänkt så noga på. Det finns ett barn som är väldigt ”vaktigt” mot de andra barnen, hon glömmer sig själv i att vakta så de andra barnen gör ”rätt”. Där hade jag vid ett tillfälle dykt på henne och sagt ”Du ska inte säga tyst, det gör jag”. Det var ett bra sätt att lyfta bor ansvaret från barnet. Själv tycker jag det låter otrevligt i skrift – men i situationen hittade jag inte bättre ord. Budskapet gick fram, du behöver inte kolla de andra barnen – det är mitt jobb. Min LLU sa att det var väldigt intressant att få se barnen i ett utifrånperspektiv. ”De skulle behöva gå med pinnar mellan sig hela tiden!” sa hon och log. Det känns bra att hon fick ut nåt av det med.

Drama
Jag skulle undersöka klassens berättarkultur och sedan utföra spontanberättelser med barnen.

Berättarkulturen
Det råder en varm och levande berättartradition i den förskoleklass jag varit i. Det finns både stora och små lite magiska inslag i skoldagen, alla saker har sina historier och berättandet finns med som ett tydligt pedagogiskt redskap. LLU har utvecklat något hon kallar nallepedagogik. Det består av nallar som kommer från och finns i Nallelandet. Nallelandet ska vara en trygg och omhändertagande plats. Jag tolkar det som att där kan man hitta tröst en stund, vilket kan va skönt. Att börja förskoleklass är rätt omtumlande upplevelse, nya barn, nya vuxna, ny plats, nya rutiner. Jag fick en liten bok som en tidigare årskull hade fått med sig hem genom deras föräldrar. Där presenterades nallen Blunda från Öland som också skulle börja förskoleklass och hans funderingar. LLU sa att det inte bara var skrivit för barnen utan även föräldrarna. Hon försöker få föräldrarna lika insatta som barnen. Det finns en hylla ovanför sofforna som är helt proppfull med nallar, alla har dom sitt namn och sin historia. Några av nallarna har olika kunskapsområden. Nallen Pi till exempel är matteälskare. Han kommer ofta på fredagar och ger barnen matteproblem. Sista fredagen hade Pi och klassnallen Pontus följt med min LLU ner till Skåne på äventyr och utifrån det fick de på mattesamlingen räkna hästben. Utan att tänka på det så arbetade förskoleklassen med 4:ans multiplikationstabell! Jag som själv haft det avigt med matte blev rätt paff när jag insåg hur lustfullt det kunde vara och glasklart. Barnen fick ibland en nalle nertagen åt sig från hyllan om dom ville till samlingen – om nallen lovade att sitta stilla. Nallarna dramatiserar ibland orättvisor i ”nalleteater”. Då kan barnen visa vad som hänt genom nallen, sen pratar de om problemet och försöker lösa det tillsammans. Jag tror det är väldigt bra att få en distansering från jaget i konflikter. Ett barn utmanar LLU och säger vid upprepade tillfällen ”Dom lever inte”. LLU svarar då ”Det beror på dig, om du tror på dom så lever dom.”

Barnens och mitt berättande
Barnen är också väldigt framåt och berättar gärna historier för mig, vilket jag märkte när jag testade småhistorier. Eftersom det redan fanns ett givet karaktärsuniversum med nallarna så tyckte jag det var roligare att barnen fick hitta på figurerna som skulle vara med. Vi fick ju utveckla karaktärer som vi kunde ta ut på VFU, men jag kände ingen lust att använda dom. En dag i början av perioden hittade jag fem barn på en filt i gräset som pärlade. Det var eftermiddag och fritids. Jag föreslog att vi kunde hitta på en historia ihop. Barnen var genast ivriga. Vi hittade på en fantastisk berättelse om en tandlös drake som behövde gå till tandläkaren att få löständer, genom hela berättelsen dök det upp nya karaktärer och i slutet så var draken inte med ens. En annan dag lekte jag och några ur förskoleklassen krokodiljage ute på gården. Efter en stund var vi alla så trötta att vi inte orkade springa mer. Det finns ett litet rödmålat runt lusthus på gården som är väldigt inbjudande till att sitta och berätta historier i. Vi slog oss ner där och medan de hämtade andan så började jag berätta om prinsessan som blev förvandlad till en groda. Vi höll på länge och det blev en följetång över två dagar. En av de sista dagarna så fick jag möjlighet att ta med mig några barn in i det angränsande byggrummet under ett fritt arbetspass för att hitta på en ny historia. Det var fem pojkar och en flicka som var med totalt, men de kom och gick lite under tiden. Det började med en farbror och en flicka och slutade med ett stort spindelslott. Det fanns lådor med plastdjur och insekter och byggklossar som vi använde till att gestalta historien. Berättelsen utvecklade sig till ett lektema för barnen, jag såg hur de lekte med detta flera dagar efteråt. De bjöd också in andra barn i den här leken. Vi hade en utflyktsdag när vi gick rätt långt. Då återkom berättelsen som vi berättat i lusthuset om prinsessgrodan. Jag väljer därför att återge den (så gott minnet räcker) längst bak i den här rapporten.

Hur bemöter vi barn? Det har jag funderat på mycket under hela den här VFU-perioden. I grund och botten är det mötet mellan mig och barnet som avgör om det blir en bra eller dålig dag. Eller berättelse, eller mattestund eller vad nu målet med mötet är just då. ”Barn ska få den gåvan tillit ger, de växer när vi tror och lyssnar på deras förmåga” /LLU. Min LLU kan lätt växla i de olika rollerna som en ”fröken” har; lekkamrat, mattelärare, sagoberättare, gränssättare, inspiratör med mera. Det är tur att jag har många år på mig att öva!

Sagan om prinsessan som blev en groda

Det var en gång en väldigt mäktig kung som hade ett stort slott, kantat av guld och safirer, i ett land där solen alltid sken på dagen och stjärnorna glimmade om kvällarna. Han hade bara en sorg här i världen och det var att hans son inte hittat någon att gifta sig med. Sonen var ju kronprins och skulle ta över styret i landet en dag, dessutom ville både kungen och hans drottning få barnbarn innan de blev för gamla.

Prinsen blev utskickad i världen för att leta efter en prinsessa att gifta sig med. Han fick inte komma tillbaka utan sa Kungen. Så Prinsen tog sin häst och började leta. Han besökte alla närliggande kungariken. Men i ett kungarike var prinsessan så tråkig att hennes tjänare somnade. I ett annat fanns det ett par tvillingar som mest gjorde livet surt för deras tjänare, de var så bortskämda. Det tredje kungariket hade en prinsessa som skrek hela tiden, hon kunde inte hjälpa det men var tvungen att skrika. Efter en lång vecka satte sig Prinsen helt utmattad av att ha träffat så många människor under ett träd i en skog. Vad han inte visste var att den här skogen var en riktig trollskog. Prinsen dåsade till där han satt.

Det fanns en nästa helt osynlig stig vid trädets fot. På den stigen gick en flicka. Hade flickan inte haft en liten krona på huvudet hade ingen misstänkt att hon var Prinsessa, för hon var klädd i fattigkläder, lappade flera gånger. Hon fick syn på Prinsen och blev dökär, så kär att hon glömde bort allt annat och bara tittade på honom. Det gick säkert 10 minuter, då knäcktes en gren… Prinsen vaknade till ”vad va det?”, så såg han att det bara var hästen som trampat på en torr gren – men så. Plötsligt mötte han ögonen till Prinsessan som stod helt förtrollad på stigen och tittade på honom fortfarande. Prinsen hade aldrig sett en så vacker flicka i hela sitt liv. Han for genast upp och sa ”hej!”. Prinsessan svarade inte. Hon var helt förstenad. Prinsen gick närmare och knackade på hennes panna ”hallå, är det någon där?” frågade han. Prinsen blev villrådig. Här stod den Prinsessa han ville gifta sig med och var hon som förtrollad. Han tog upp sin magiska klocka och frågade vad han skulle göra för att ta bort förtrollningen. Den svarade: ”när en prinsessa är förtrollad så kan bara en prins rädda henne genom att pussa henne”. Prinsen tänkte efter; jag är ju en prins. Och jag vill gärna pussa på henne. Saken är klar! Jag gör det nu! Sagt och gjort. Prinsen tog tag i Prinsessans kinder och pussade henne på munnen.

Men det som sedan hände hade han inte räknat med. Prinsessan försvann och en gröngul groda med superlånga ben hoppade fram. Prinsen blev helt förskräckt, hur kunde det bli så? Grodan hoppade runt och kväkte och såg rätt olycklig ut. Prinsen visslade till sig hästen och tog upp grodan i handen och galopperade iväg till hans pappa kungen. När Kungen såg sin son komma in genom portarna blev han glad – nu måste han hittat en fästmö.

”Pappa! Jag har hittat en flicka jag vill gifta mig med!” Sa Prinsen och visade grodan som log lite försiktigt. ”Har du blivit tokig?! Ska du gifta dig med en groda?” utbrast drottningen och svimmade. ”Pappa, det var en vacker flicka, men så var hon förtrollad till sten och min magiska klocka sa att ja måste pussa henne för att hon skulle komma till liv igen. Vi måste rädda henne!”. Kungen tänkte en lång stund och sedan sa han ”Vi går till min morbror trollkarlen, han kan säkert trolla tillbaks henne.” Sagt och gjort – de gick till Trollkarlens hem uppe på ett berg där molnen alltid vilade. De berättade för Trollkarlen om deras problem. ”Det ska vi kunna ordna, om du kan svara på den här gåtan: Vad är lättare än en fjäder men svårare att hålla?” Prinsen svarade direkt ”Andan!”. Så trollade dom tillbaka Prinsessan till sitt vanliga jag. Det blev stort bröllop redan samma helg och vad jag vet så har nog Kungen och Drottningen fler barnbarn än vad dom önskat nu. Snipp snapp snut så va sagan slut.

Projektarbete: Dunderklumpen

Först tillbringade vi en lång vecka på Brew House för att jobba ihop en upplevelse för barn i 3-5 år. Vår grupp valde att arbeta utifrån Dunderklumpen, en filmav Beppe Wolgers. Vi var på Blå stället i Angered och spelade för 4 barngrupper under 2 dagar. Slitsamt men uppskattat. De andra två grupperna gjorde också sina egna föreställningar. En fröjd att se vad vi kan göra på så kort tid!

Läser en blogg som tog upp det här sättet att arbeta fast från lärarhållet. Jag har lärt mig att jag måste ta mindre plats och inte få panik för att andras idéer inte kommer direkt. Det är svårt att hålla igen när man är van att vara den ansvarstagande drivande pedagogen och det måste jag påminna mig mer om i nästa projekt. Att jag är en av många studenter, det hänger inte bara på mig och alla tar olika lång tid på sig att bestämma saker. Bara för att jag får idéer fortare än en höna bajsar så behöver dom inte va bäst!

Verksamhetsförlagd utbildning vecka 14-15

Förutsättningar
Den förskolan jag placerats på är en förskola med 3 avdelningar; två 1-3år avdelningar och en för 3-5år. Jag hamnade på de äldre barnens avdelning. Det är 21 inskrivna barn med 1 till på väg. Min handledare är utbildad fritidspedagog och åk1-6 lärare, hennes ordinarie kollegor är båda föräldralediga sedan 2 år tillbaka. Därför har hon haft skiftande vikarier; när jag var där var det en manlig fritidsledare på en tjänst och två outbildade ungdomar som delade på den andra.

Förskolan är insprängd i ett lägenhetskomplex i källarvåning och första våningen. Avdelningen jag varit på låg i källaren. När man kommer nerför trappan finns det grovfarstu med alla regnkläder. Vidare går jag in där barnen har sina ytterkläder. Det finns ett kombinerat rast och arbetsrum; ett förrådsrum med kopiator och pedagogiskt material, ett omklädningsrum för personal. Det finns en glasad dörr in till avdelningen som gör att man ser in i avdelningen. När vi tar steget in på avdelningen så finns det toaletter/tvättställ direkt till höger, mittemot finns det lådor där barnen kan förvara sina småsaker. Det är en korridor med en soffa som används på vilan. Vidare finns ett datarum, ett läsrum, ett målarrum och alla dessa rum har fönster så det är lätt att se vad som händer. Sedan finns ett kombinerat kök/dockvrå/byggställe och bakom en vikvägg finns en lekhall som innehåller lite kuddar. Det finns högt placerade fönster som släpper in ljus. Intrycket är stort, luftigt och ljust med en flexibel interiör dom lätt kan flytta dit det behövs. Detta skulle Lenz Taguchi klassificera som en barnanpassad miljö.

Barnens fria lek fick lov att ta mycket plats; miljöer de byggt upp fick stå kvar över mellanmål. En typisk dag innehöll frukost, morgonsamling, grupp*, utelek, lunch, vila, fri lek, mellanmål, fri lek och hemgång. Avdelningens barn var uppdelade i 3 grupper som alla hade ”sin” gruppdag. När man hade grupp så kan man ägna sig åt exempelvis skapande eller gymnastik i mindre grupp inomhus medan de andra är ute. När jag var där gjordes ”griseknoar” av papier mache som sedan hängdes upp över matplatserna till barnen.
Grupperna användes även som ”matgrupper”, för att få en lugn måltidsmiljö fick barnen sitta i sina grupper med var sin pedagog i var sitt rum och äta. Den stunden på dagen såg min handledare som en av de viktigaste; det kanske var enda gången som barnen fick oavbruten kommunikation med en vuxen. Ett starkt arv från Fröbel kan tyckas.
Pedagogisk dokumentation använder förskolan sedan några år tillbaka i form av Portfoliopärmar. Några barn var mycket stolta över dessa medan andra försökte komma undan när det var dags att dokumentera. Min handledare var noga med att ta kort när olika aktiviteter gjordes; temasamlingar, skapande, osv. Dessa sätts in i pärmen som innehåller olika rubriker/mål direkt hämtade ur Lpfö. Min handledare tycker att Lpfö är mycket användbar i föräldrakontakt och i motivation varför vissa saker genomförs.

I samband med några intervjuer jag gjorde med barnen framkom en del stress över att det var olika ”fröknar” där varje dag. Några av barnen saknade en fröken som försvunnit väldigt oväntat och fort då hon fått en fast anställning annorstädes. Det är fantastiskt att se att de flesta barnen ha sådan trygghet trots avsaknaden av rutiner så som återkommande vuxna i arbetslaget.

Drama
Eftersom att jag fick reda på att barnen inte var vana vid Lärare i Roll, bestämde jag mig för att närma mig dem försiktigt. Första dagen gick jag bredvid min handledare för observation. Jag såg att barnen var intresserade av att bygga upp kojor och banor. Dessa banor var ofta fyllda med farliga hinder som hav med hajar till exempel. Något jag även såg var rollekar så som familjer, djurägarrelationer. Några barn satt lugnt ner och pysslade med lego och sjöng vad de gjorde under tiden. Mitt första intryck av platsen var frihet och tillåtelse hos barngruppen.

Jag började med att plantera en ”gammal gumma” i deras rollekar genom att ta en sjal om huvudet och knacka på under en pågående rollek. Det var väldigt spännande att se deras reaktioner. Det var 4 barn ”inne i leken”. 2 barn tog hand om gumman och gav henne mat, 1 barn stod stilla och tittade väldigt fascinerat på gumman och tog inte kontakt förrän senare när gumman frågade om vädret. Då tog han tag i gummans hand och pekade på ”fönstret” och berättade att det var sol ute. Det fjärde barnet sa först att ”gumman” inte fanns på riktigt utan att fröken skulle sluta låtsas – ”fröken kan inte leka!”. Men sedan bytte han attityd tvärt och ville hjälpa ”gumman” upp ur stolen när väderbarnet ville visa gumman solen. Leken fortgick en stund – några barn gick in och ur leken. Gumman lämnade rummet och utanför gick jag ”ur roll” och lämnade sjalen på golvet framför dörren. Sen satte jag mig vid ett bord med uppsikt över dörren, under tiden hjälpte jag en tjej att pärla på sitt halsband. Det dröjde inte lång stund förrän en av de lekinvigda kom och plockade med sig sjalen. Under veckan återkom den här ”gamla gumman” inte bara i deras lek, utan också i andras. De lärde också en vikarie hur man skulle vara ”gumman”.

En eftermiddag kändes barnen sprattliga. Efter mellanmålet tog jag in de som ville (kanske 8-10 barn?) i lekhallen för att ha lite drama. Det var ytterst spontant och därför kom jag på efterhand i stunden och plockade upp teman barnen tyckte va kul själva. Vi startade med en kullek som jag kallar Stenkull; alla är stenar förutom kycklingen som blir jagad av vargen. Barnen satte igång med liv och lust och jagade varandra. Det var så roligt att de först glömde att knacka stenar på ryggen så de byttes av. Mitt i alltihopa kom en förälder och skulle hämta ett av barnen, vilket gjorde att koncentrationen bröts. Föräldern avbröt leken för barnet rätt så abrupt, vilket hon inte gick med på helt. Barnet fick stanna en stund tills leken hade avslutats. Då de hade gått bytte vi lek till Ormjage (en pojke sa att han ville va orm istället och dom andra ville det också). När alla låg på marken så fick dom låta som ormar och hasa sig fram och åla. Jag började att vara huggorm och det var med skräckblandad förtjusning som de ömsom ville bli ”bitna” ömsom ville därifrån. Efter 2 byten av huggorm kändes det som de var färdiga med ormar så vi ställde oss upp. Jag introducerade en resa genom att fråga var de skulle vilja resa om dem fick välja själva. Det dök upp två förslag: Afrika och Buslandet. Vi valde hur vi skulle åka till Afrika. Alla ville åka buss. Vi la ner en tjockmatta på golvet och befolkade den. Väl i Afrika dök det upp en hövding som lärde barnen en sång (Aloé). Efter sången blev det resa till Buslandet där vi hoppade och sprallade. Barnen visade tydligt att de tyckte det var kul, men när de blev trötta sa jag att alla fick explodera ner i en hög för sig själv. Så tog den lilla stunden slut med att vi alla sa Bombomhej (en magisk formel som fick oss tillbaka till lekhallen).

Pippi Långstrumptema samling
De hade redan planerat Astrid Lindgren-tema när jag kom vilket gjorde att jag per automatik kunde inskränka mina val inom hennes figurvärld. Jag ville ha en busig figur som barnen kunde känna igen sig i. Jag funderade först på Karlsson på Taket och undersökte lite i barngruppen genom sporadiska intervjuer om vad dom verkade mest intresserade av. Karlsson på Taket tyckte några var kul men andra hade aldrig sett honom förut. Det slutade med att Pippi Långstrump var den figur som alla barnen kände någonting för. Eftersom 2 veckor inte är lång tid så valde jag att ta med Pippi Långstrump till samlingen. Jag och handledaren planerade en temaintroduktion med påföljande skapande arbete. Min handledare tipsade om att gå in i roll framför barnen – för att inte fastna i avslöjandefasen att ”du är ju inte pippi – du är ju Alex!”. Därför packade jag en ”rollväska” (som teaterpedagog har jag använt mig av en rollväska i barngrupperna jag mött; en gammeldags väska med färgglada klistermärken.)

På morgonen samlades barnen som vanligt. Några hade redan sett min väska och frågade vad det var i den. Vi satte oss ner i ringen och jag frågade vem som kunde vara i väskan. Det var direkt massor av förslag. Vi tittade i väskan och hittade en grön strumpa den tog jag på mig. Vi hittade en blå klänning och jag tog på mig den. Nu var det några barn som såg varthän det barkade. Sista attributet var en Pippiperuk och alla sa i mun på varandra: Pippi Långstrump. I och med det så ”blev” jag Pippi och sa hej till barnen på nytt. Vi pratade lite de fick säga att de hade pippidockor, filmer osv. Pippi blev förvånad över att dom visste så mycket om henne. Hon tog fram gitarren och undrade om barnen kunde någon sång om henne. Så sjöngs den med sång och gitarr. Sen dök Herr Nilsson upp ur väskan med sången Tänk om jag hade en liten apa, även den med gitarr. Barnen undrade var Lilla Gubben var; Pippi berättade att han var bortsprungen – om dom kunde rita efterlysningsbilder på honom så han blev upphittad igen? Barnen lovade det. Sen undrade Pippi om dom visste vad bus var och om de hade gjort det någon gång. Då berättade Pippi om när hon mötte Kling och Klang och hur Kling hade busat när Klang inte såg. Barnen fick lära sig sången ”här kommer polisen” och själva ge förslag på förbud som polisen sa och några fick vara poliser. Det var mycket populärt. En pojke ville absolut inte vara med, han ställde sig med armarna i kors. När Pippi speglade honom log han lite försiktigt men fortsatte att betrakta det hela – mer aktivt än innan. Sen fick barnen prova att gå baklänges som alla gör i Egypten och Pippi lekte kull med dom en stund. Hon ramlade ner och hittade en kikare ( en tom hushållsrulle) i väskan. Plötsligt kikade hon in i den och utbrast att hon såg sin pappa. Alla barnen ville också se. Det blev mycket snack om pappor. Sen såg Pippi på klockan och sa att barnen skulle hjälpa henne att trolla fram Alex igen så att hon kunde få fortsätta lära sig bli fröken. Pippi introducerade trollformeln Bombomhej. Och vips så var Alex tillbaka och det var dags att gå ut i solen på gården. Herr Nilsson fick cirkulera hos barnen under dagen, det tyckte barnen var riktigt spännande att ta hand om honom i olika situationer.

Rytmik
Jag hade en morgonsamling med hela barngruppen. Vi hade en förälder på besök också. Jag började med en namnsång som Magnus musik lärt oss. Tjena tjejen/grabben; den gick hem. Efter det gjorde jag en fingerlek: gå igenom skogen (kryp med fingrarna ner för håret), knacka på dörren (knacka på pannan) vrid om låset (vrid på näsan) och gå in(fingret i munnen). Den fick vi göra 4 gånger för barnen tyckte den var så rolig. Efter det tog jag fram trumman i ringen (jag har en jättedjembé) och barnen fick höra hur den kunde låta på olika sätt. Jag sa att de skulle ramla ner på basslag och växa upp på kantslag. Det utvecklades till en rolig tävling om vem som kunde komma först ner och upp, roligast var ju såklart att ramla ner! Jag bytte så de skulle gå i rummet när trumman lät och stanna när den var tyst. Jag varierade tempot och barnen hängde på. Efter några test så fick alla som ville prova på att trumma medan de andra gick. Två barn var helt lyckliga där de satt på trumman och slog. Jag tog tillbaks trumman och bad dem dansa till det jag spelade, sen slutade jag tvärt och sa ”hitta några kompisar, era tummar sitter fast i varandra!” alla barnen satte fast tummarna på varandra så sa vi ”tummarna sitter fast!”. Jag introducerade Flyg fula lim – trollformeln och de lossnade och kunde dansa igen. Det här upprepades 3-4 gånger med olika kroppsdelar. Plötsligt bröt sig ett av barnen ut som hade tyckt det var spännande att trumma själv och sa ”tiger!”. Det gick ju inte att motstå frestelsen att dra igång lite tigerjakt. Jag frågade var tigrarna var – plötsligt var golvet fyllt med farliga fräsande tigrar, sen små tigerungar. ”alla tigrar samlas i en ring!” Vi sjöng Aloe på barnens begäran (några av dem hade redan gjort den med mig under dramastunden och var jätteivriga). Sen avslutade vi med en liten tågresa (på barnens begäran) till hopparlandet och simmarlandet. Till slut hamnade vi i sittarlandet och avslutade samlingen.

Musik
Jag hade en ”spontan” gitarrlektion med några barn en eftermiddag. De fick pilla och utforska gitarren och dra på en sträng i taget, sen alla strängar. De fick dra medan jag höll ner några strängar och höra om det var någon skillnad. När alla hade provat en stund så sjöng vi en sång de kunde från innan (Jag och min kompis) tillsammans. Sen ville de göra en egen sång om avdelningen – så det gjorde vi. Den blev riktigt svängig. Vi spelade upp den för de barnen som kom in i rummet. Det blev en hit. Över huvud taget visade barnen stort intresse över att göra egna sånger, prova instrument och sitt eget skapande.

Jag hade även en sångsamling tillsammans med min handledare. Hon började med lite matematik i stil med hur många är vi här idag? Och även svenska som att klappa stavelser i namn och ord. Sen fick jag lära dom ”Tidigt varje morgon” och vi viskade när vi sjöng den för att lugna stämningen. Det gick bra. Barnen fick lära sig ”Om jag vill kan jag dansa” – sången. Den mottogs lite skeptiskt till en början men efteråt sjöng dom den hela tiden. Vi hittade på olika sätt att röra sig till sången ute på gården senare. Aloé-sången återkom ständigt i barnens lekar, det var spännande att se vad mycket de påverkades av min närvaro.

Slutligen…
När jag nu sitter här och skall sammanfatta de två veckorna känns det svårt att hitta saker som inte fungerat alls. Allt har i princip gått som smort vad gäller de praktiska uppgifterna. Jag tycker att jag kunnat balansera min spontanitet med en viss planering. Jag upplever dock en svårighet att sära på rytmik, musik, dramabegreppen då jag arbetat med dom integrerat. Anledningen till att jag valde att integrera ämnena i varandra var för att barnen skulle få en kontinuitet den korta tid (2 veckor) som jag skulle vara där. En röd tråd som motverkar snuttifiering och lösryckta sammanhang.
Min handledare har varit den enda utbildade på plats. De andra har varit strövikarier. Min handledare känner sig mindre spontan, det blir tyvärr barnpassning när resurser och intresset för barnen hos kollegor inte finns. Jag kommer inte att kunna ställa upp på liknande förutsättningar. Att vara den enda utbildade på plats medför ett obetalt mellanchefsjobb. Jag tänker på vilket ansvar det är att hålla ensam i 21 förutsättningar barns välmående/utveckling. Att själv stå till svars för föräldrarna. En pojke var väldigt utåtagerande till följd av osäkerheten som kommer med ständiga personalbyten. Det verkade inte vara väl förankrat hos rektor hur tillståndet var; rektorn hade istället planer på att uttöka barngruppen med 1 barn. Det har varit en liten väckarklocka att få vara ute på praktik, det har fått mig att fundera på om jag verkligen ska ge mig in i detta. Just nu väger det mesta mot. Tyvärr. Det är stor skillnad att gå in som vikarie än som lärarstudent. Man tänker längre och blir nedslagen lättare eftersom det inte bara och endast handlar om här och nu. Som förskolans lärare har man ett långsiktigt ansvar också – vilket skrämmer mig. Det kommer behövas engagerade lärare i förskolan, det räcker ju nästan att en i personalen är ”trött” för att hela arbetslaget ska lida sviter av det. Det finns många energibovar att övervinna. Men samtidigt så mycket att vinna på att använda de praktisk estetiska uttrycksmedlen.

Varför pedagogisk dokumentation?

”I penseldraget, formandet av leran eller i leken skapas meningen.” (Taguchi:1997:38)

Lenz Taguchi skriver i sin bok; ”Varför pedagogisk dokumentation?” hur vi pedagoger genom att dokumentera barnens aktiviteter kan göra deras kunskapsutveckling synlig både för dom själva och oss. Hon vill även att pedagogen ska får syn på sin egen roll (som kulturbärare) som företrädesvis är som (Taguchi:1997:54) medkonstruktör i barnets kunskapande. Men vi pedagoger måste ha lika mycket tålamod med oss själva som vi har med barnen; Rom byggdes inte under en natt. Taguchi förespråkar en pragmatisk inställning till pedagogernas yrkesutövande. Hon säger att vi ska locka fram kunskapsbegäret genom att erbjuda material att utforska med (Taguchi:1997:59).

Lenz-Taguchi (Taguchi:1997:14) beskriver hur nya pedagoger kommer ut i en verksamhet med nya idéer men ändå efter några år är inkörda i sina kollegors hjulspår – som kan vara snarlika över hela landet. När jag läser detta kopplar jag det till Pedagogiska Magasinets senaste nummer med temat ”det sitter i väggarna”. Det är svårt att komma in i ett sammanhang där det finns ”ett sätt” som man alltid håller sig till. Detta kan jag känna igen mig ifrån mitt yrkesutövande, mina innovativa idéer möttes oftast med ett ”ja, ja du lugnar nog ner dig om 10 år!”. Makten över den pedagogiska verksamheten säger Taguchi (och hänvisar till Foucault), kommer inte helt och hållet uppifrån eller nedifrån – den skapas utav varje enskild individ. Det viktigaste tycker hon är att se att pedagogen alltid är delaktig i detta maktskapande. Makten att omskapa äger alla (Taguchi:1997:32).

Det påverkar vilken grundsyn samhället har; vilket religion som utövas, vilken politik som förs. I Sverige har vi länge haft en socialdemokratiskt styre – vilket påverkat åt ett annat håll än om det varit ett högerorienterat parti som haft majoritet. Sveriges sekulariserade samhälle påverkar också olika än i ett land där en religion är enarådande accepterad. Hon berättar om olika diskurser, sättet att tala om och uttrycka sig om, som kan förekomma. En diskurs kan vara till exempel vår läroplan Lpfö98.

En mycket intressant aspekt Lenz Taguchi tog upp var rummet (Taguchi:1997:20); hur rummet talar om för oss hur det ska användas. Hon tar exempel från ett besök på ett daghem med en lekhall och en ateljé som ger helt olika instruktioner till barnen om vad de förväntas göra i dessa miljöer. Rumsmässigt har Svenska Förskolan ofta försökt efterlikna ett hem, vilket ligger rätt långt från Frankrikes skolsal eller Englands laboratorium Jag återkopplar gärna till förra litteraturseminariets diskussion om vad rummet ger och tar för något. Hur kan vi skapa barnanpassade, som förser barn med varierade aktiviteter, rum?

Lenz Taguchi berättar att Förskolan i Sverige har skapat en stark identitet mitt emellan hemmet och den offentliga skolan. Sveriges förskolepedagogik har haft en helhetssyn som innebär att alla barnets timmar på daghemmet räknas som pedagogiska, detta är ett arv från Friedrich Fröbel. Barnet lär sig hela tiden och inte på speciella stunder. Det tematiska arbetet har satt vetandet i ett sammanhang, vilket hjälper barnet att sortera och bearbeta kunskapen. Det har varit rätt mycket lärarcentrerad (Taguchi:1997:30) verksamhet där pedagogen haft svaret som den lotsar barnen till. Barnet blir närmast ett objekt att strukturera upp så att det uppnår och följer vår vilja. De öppna frågorna, det gemensamma undersökandet har inte varit så bra representerat.

Ett citat jag fastnade för var följande,

Inlärning är alltså ett samspel mellan kroppen och omvärlden och inte en rent intellektuell process. Det handlar om att kroppen erövrar världen och inlemmar världen i sig själv.
Taguchi s. 36

Detta tordes för mig vara själva essensen av lärandet. Upplevelsebaserat lärande inbjuder till att hitta sin egen kunskap och bedömer inte resultatet i termer om rätt och fel. Taguchi (Taguchi:1997:37) menar på att det är fördelaktigt att arbeta med skapande eller konstnärliga materiell. Jag håller med eftersom det inte alla parametrar är givna och resultatet inte är helt fastställt. Min erfarenhet föder det kaosartade skapandet en ordning i barnens görande. På vägen har de tid att ställa frågor. Som Lpfö98 uttrycker det:

Förskolan skall vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de
förs fram. Varje barn skall ges möjlighet att bilda sig egna uppfattningar
och göra val utifrån de egna förutsättningarna.
Lpfö98

Taguchi tror inte på en absolut kunskap, kunskap skapas i samklang med andra och är ständigt föränderlig. Stagnerad kunskap är inte värd något. Det går inte att se ett textstycke utan kontexten, bibeln har till exempel olika betydelser i olika religioner.

Jag noterar att historiskt sett sågs kvinnor ha bättre moral än män (Taguchi:1997:23). Därför lämpade sig kvinnor för barnuppfostran bättre än män. Jag frågar mig om denna uppfattning finns kvar? Jag har upplevt att män som arbetar på förskolor ofta får nöja sig med två rollval; antingen macho eller spillevinken.

Flickor och pojkar skall
i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och
intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller.
Lpfö98

Det finns mycket att prata om när det gäller genusperspektivet i vår yrkeskår; jag har träffat ett 20-tal anställda män på förskolor jag varit ute i; endast en av dessa har varit utbildad. Det känns ofta som om kvinnor måste ta i mycket mer för att bli synliga i en verksamhet.

Frågor

Om vi ständigt förändras i samspel med andra människor, hur påverkar det vår syn på genusen?

Lenz-Taguchi berättar att i Reggio Emilia (Taguchi:1997:53) arbetar de ofta i åldershomogena grupper. Jag frågar mig vilka för och nackdelar det medför?

Är en dokumenterande pedagog passiv? Är det en tillbakagång till utvecklingspsykologins analyserande?

Gunilla Lindqvist och Lev Vygotskij

Fantasi och Kreativitet i barndomen av Lev Vygotskij
Vygotskij (1995) utgår från att alla människor är kreativa och kan utveckla skaparglädjen (s.45) under rätt omständigheter och uppmuntran. Fantasi är något alla människor har och är lika viktig för såväl färdigställande av konstverk som vetenskapliga upptäckter. Leken är central i alla hans resonemang; lek är barnens livsskola. Han knyter ihop emotion och intellekt i motsats till utvecklingspsykologins väktare Piaget och Freud, som särar de två sakerna som olika grenar. Lev Vygotskij uppmärksammar oss även på att i gruppaktiviteter har en socialt fostrande funktion.

Vygotskij menar att medvetandet är i ständig dialog med olika tankeformer, till skillnad från intellektet som är solitärt. Genom blandat reproduktion och kreation lär vi oss till slut att skapa nåt nytt, genom kreativitet. Han förklarar själva produkten är bara ett litet led i den stora helheten. En människa i full harmoni är inte kreativ; människan är lat i sin natur och gör inte mer än nödvändigt. Verkligheten och fantasin föder varandra. Uppfattningen om att barnet har mer fantasi än vuxna stämmer inte enligt Vygotskij (s.41), men de är mer närvarande i sina fantasier och tror på dem bättre än vuxna. Därför kan deras värld uppfattas mer magisk än en vuxen persons. Tvärtom har vuxna mer möjlighet till fantasi i och med sitt erfarenhetsförråd. Han förespråkar en aktiv pedagog som är i dialog med barnet. Det estetiska skapande ger nyanser åt livet. Att rita är ett naturligt behov hos barn Han uppehåller sig länge vid skriftspråkets införande i barnets medvetande. Det är ett mycket abstrakt kommunikationssätt jämfört med talspråket. Barnet känner sig vilse kanske på grund av att minspelet går förlorat?
Kapitlet om teater var intressant. Vygotskij talar om barns förtjusning i hela processen –de vill ofta vara med på alla moment (s.82); från skådespeleriet, till scenografi, rekvisita och kostymtillverkning. Vygotskij tar upp ritandet hos barn som den främsta formen av tidigt skapande. Barnet börjar rita ut minnet och går sedan mot realismen.. Det tar upp en ytterst intressant ståndpunkt om barn och teater som han tillskriver vissa pedagoger. Det är en uppfattning som jag själv stött på: att barn absolut inte skall spela teater eftersom det kan leda till ”fåfänga, onaturlighet osv. hos barnet”. Detta kan jag verkligen inte hålla med om –och Vygotskij ställer sig lite och väger. Jag kan tycka att det inte är nåt fel i att ha en avslutande föreställning i slutet av processen. Det hjälper att knyta ihop säcken och allt vad barnen lärt sig blir synligt för dem och deras föräldrar. Barn är inriktade på handlandet mer än resultatet. Det som inte får glömmas bort är att vägen dit skall vara meningsfull och rolig för barn och vuxna. Vygotskij säger att en riktig barnens teater (s.84) innebär att barnet ska ha gjort allt själv. Nu tror jag inte Vygotskij menade så fyrkantigt att pedagogerna inte får blanda sig. Min erfarenhet är att när pedagogen är medskapande så kan de mest fantastiska saker hända.

Lekens möjligheter av Gunilla Lindqvist
Om Vygotskij levde hade nog han och Gunilla Lindqvist kommit rätt bra överens. Gunilla blir min bro mellan det praktiska görandet och Vygotskijs teoretiska tänkande. Hon ger flera exempel om hur vi förskolepedagoger kan locka barn till dramalek. På ett överskådligt sätt redogör hon för lek i Sveriges förskolekultur genom tiderna och nämner även några europeiska länders skoltraditioner. Länge har idealet en passiv observerande pedagog, som omärkligt försedde barnet med redskap för att underlätta dennes fria lek (s.53), dominerat. Det har inte haft en central plats utan mer funnits som ett inslag i mängden. Drama har även funnits länge, men utan att dramapedagogiska tankar färgat av sig på verksamheten. Hon talar om dualism mellan vuxenstyrda (bundna) aktiviteter och barnstyrda (fria) aktiviteter och om att finna en balans mellan de två. Lindqvist ger exempel på hur en lekvänlig miljö kan skapas och påvisar skillnaden mellan vuxna och barns behov.(s.66) Lek är inget isolerat fenomen utan flyter ihop med andra uttrycksformer. Hon tar upp folksagan som en bra utgångspunkt när man vill skapa skeenden i barnens vardagslek eftersom folksagan innehåller kamp mot olika öden. Hon dammar också av ordet tema så det känns nytt och spännande med tre infallsvinklar; värld, handling och karaktär.
Av de två böckerna fastnade jag mer för Lindqvists bok, den kändes mer lättillgänglig och Vygotskij förklarades på ett bra sätt. Jag fastnade för de praktiska exemplen hon gav från förskolorna; att göra pjäser för och med barnen. Det vill jag göra!
Diskussionsfrågor
Det som vi kallar skapande är ofta bara den dramatiska födelseakt som är resultatet av ett mycket långvarigt havandeskap, av ett fosters utveckling.(Vygotskij 1995, s. 31)


Hur kan vi pedagoger uppmuntra långa processer och tankebågar? Hur ska vi prioritera vår planeringstid?

Både Vygotskij och Lindqvist ser barnet ur ett helhetsperspektiv. Vad innebär det idag för oss pedagoger i vardagen?

Vetenskapen kontra fantasin – hur finns den motsättningen idag?
Hur kan vi bygga upp lekmiljöer i dagens förskolemiljö: baracker på ett bra sätt?

Den här bloggen

är min offentliga processloggbok där jag delar med mig av mina reflektioner kring texterna som finns i min kurslitteratur. Jag skriver för att öka min inlärning och kanske väcka funderingar hos er som tar del av mitt textarbete.

En kort presentation av mig skulle vara; utbildad teaterpedagog, jobbat i alla skolans stadier med rytmik och drama/teater. Jobbar just nu på en Kulturskola med teaterämnet. Men framförallt: studerar för att bli behörig lärare för de tidigare åldrarna (Förskoleklass-åk5). Jag kommer att ta med mig min teaterpedagogerfarenhet direkt in i undervinsningen.

Jag har läst mycket innan. Men nu tar jag avstamp från en kurs som heter Kulturellt meningskapande genom musik rytmik och drama (kurs 1 av 2 möjliga inom en inriktning.)

Den har jag läst den här vårterminen.